課改二十年 小語人的守正出新

天津市濱海新區漢沽教育中心 張 麗

2001 年6 月《基礎教育課程改革綱要(試行)》的印發，標志著新課程改革的啟動，這一具有時代特征和現實意義的新教育革命，改變著教育教學樣態，考驗著教育者的智慧。同期的教育工作者都親歷著課改二十年的耕耘與成長。身為課改基地的小語人，應新課改之約，在繼承和借鑒傳統語文教育經驗的精華基礎上，守正出新，以宏觀的三維目標、核心素養為引領，中觀規劃新格局、微觀踐行新理念，在落實立德樹人這個總目標過程中，用自己的慧眼、慧心、慧腦在小語學科這個自留地里辛勤地耕耘，在新課改的大潮中不斷前行。

一、宏觀上以“三維目標、核心素養”為引領

課程標準是國家對課程教育的基本規范和質量要求，是教師理解和掌握課程本質、提升教育教學理論修養、有效實施新課程的重要途徑與保證，是教育教學工作的基本依據。小語人認真學習語文課程標準，把靜態的文本后面所蘊藏的深刻思考提煉出來，貫徹到語文教學工作的每一個細節處，并在實踐的基礎上不斷地領會標準中所蘊藏的豐富思想，通過自己創造性的教學活動，實現標準所期望達到的目標。

2001 年，小語人在《義務教育語文課程標準》“知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀”三維目標引領下關注學習方式和學習能力，關注學生情感、態度與價值觀等品質的發展。2011 年，在運用體驗十年前“語文課標”的基礎上，結合當時的實際及社會個體發展的需要，小語人從修訂版“語文課標”中進一步明確了學習祖國語言文字的運用、培養學生的社會責任感、實踐能力和創新能力是本次語文課改的核心任務及目標。2016 年教育部出臺《中國學生發展核心素養》提出了一個中心、三個方面、六大素養、十八個基本要點。縱覽“課程標準雙基1.0”到“三維目標2.0”再到“核心素養3.0”，這是從教書走向育人這一過程的不同階段，更是一次偉大的變革。核心素養3.0 是對三維目標的整合與提升，也是學科育人價值的集中體現。基于此，小語人開始以核心素養作為教學改革的引領性力量，充分發揮小語學科教育在全面貫徹黨的教育方針、落實立德樹人根本任務、發展素質教育中的獨特貢獻。自國家教育部發布中國學生發展核心素養開始，每位小語人便從關注知識點的落實轉向素養的養成，從關注“教什么”轉向關注學生“學會什么”，從學科割裂轉向學科統整……語文課堂也因時而動，致力于實現課堂的轉變。把“核心素養”這一既是出發點和落腳點，也是理念的根和魂作為語文課改的主方向、主旋律，適時將小語學科核心素養三方面即“語言理解與運用”“思維訓練與發展”“審美意識與感知”滲透進識字寫字、閱讀、習作、口語交際、綜合性學習五個領域的學習任務中，引導學生通過有效的語言實踐活動，經過個體的理解與運用，最終達成提升學生語文素養目標。

二、中觀上以“單元統整”規劃新格局

有了“三維目標、核心素養”的宏觀引領，那么如何建立與學科核心素養提升相契合的大語文學習策略？

眾所周知，任何素養的培育都無法畢其功于一役，只能依靠學習者經由課程教學長期習得，日積月累，逐漸積淀。因此，小語人以務實之心開始重新審視自己的常態課，在每一節常態課中是否讓學生真真切切地感受到學習語文的目的是提升、豐富他們的語文素養，能夠解決生活中的問題。由此梳理出區域小語學科教學現狀。其一，橫向單元脫節。如五大學習任務領域中習作與閱讀教學脫節，習作課只教習作，閱讀課只教閱讀，有相同要素的單元與單元間脫節。其二，縱向年段脫節。因為小學的任課教師一般都是一至二、三至四、五至六年級小循環，少有一二三、四五六年級中循環，這種安排勢必導致教師們僅僅局限于所教這個學段的教材，只熟悉所教這個學段的教學內容，沒有縱向上下年級的貫通，致使學生難以建構起一種序列化的、階梯狀螺旋上升的知識體系和技法技能。其三，課時設計只著眼于應試的某一個知識點，對整個單元、學期、學段的教學目標與教學內容缺乏整體性認識，致使學生習得的只是些碎片化的知識、靜止的知識。這種教學難以讓核心素養的培育落地生根。此外，教學時既要凸顯語文課程工具性與人文性統一的性質、學習語言文字運用的綜合性，實踐性課程這一特點，還要體現基礎性；既要有語文味兒，還要有兒童味兒。基于以上原因，小語人以學科核心素養為統領，樹立教學整體觀，單從語文學科的橫向各個板塊、各個有關聯的單元間的有機融合以及縱向一至六年級知識、能力、方法、習慣這些語文要素一以貫之的階梯狀系列化的承接，采取“單元統整”備課形式來提高站位，改變格局。于是區、校本教研必修課為通讀一至六年級教材并熟悉各年級語文要素，連接知識點與學科核心素養，以整合之智進行“單元統整”教學，以此提高每一節常態課對于培育語文核心素養的貢獻度，力爭實現在素養目標對接。

“單元統整”簡而言之就是從單元的目標出發，整體把握單元內有什么、怎么樣、為什么，注重單元間的聯結以及課例與課例的縱、橫向聯系，大體掌握每一項具體學習內容及承載的學習目標，利用好、整合好單元內各個分子，將單元內所有內容進行優化組合。組合時將單元語文要素作為教學構成中的一個點，這個點在結構中既承前也啟后，與單元中其他點的組合發揮出超越自身的強大整體力量。這就有力印證了系統論所言：有結構的整體是大于部分之和的。

三、微觀上以“要素落實”來踐行

中觀以“單元統整”規劃新格局后，如何在每一節常態課中提高培育語文核心素養的貢獻度？統編教科書為此提供了良好的土壤。

“立德樹人”的改革從教科書開始，2017 年，9 月，全國小學和初中起始年級使用“部編本”教科書。2019 年，“部編本”覆蓋了義務教育階段所有年級。小語人在使用這套新鮮的、符合教學規律的教科書過程中切身感受到，它是落實新課標要求、提升學生語文素養的極佳載體。

首先，小語人研讀了與統編新教材一起誕生的新名詞——語文要素，這是統編教科書與以往教材不同的一個“亮點”，也是用好統編教科書的“指南”。例如，三到六年級逐級編排的四個策略單元——預測、提問、閱讀要有一定的速度和有目的的閱讀，這樣重大的變化旨在為學生良好語文素養的形成和可持續發展奠定基礎。接下來備課時努力將統編教科書提供的優質資源理解到位，綜合利用課例，將其依據年級提升而設計階梯式的目標要求落實到每一節常態課中，使其發揮最大的價值。

篇幅所限，接下來僅以二年級下冊第六單元《古詩兩首》中《曉出凈慈寺送林子方》為例分享小語人如何在每一節常態課中實施“單元統整”落實要素。

“提取主要信息，概括主要內容”是這首詩所處單元的教學重點，也是語文要素之一。首先在解讀時要弄清楚：1.單元與單元間語文要素聯系。本單元要素“提取主要信息，概括主要內容”是在延續前面一下第二單元《吃水不忘挖井人》《我多想去看看》“能找出課文中的具體信息”及七、八單元《文具的家》《一分鐘》《咕咚》《棉花姑娘》《小壁虎借尾巴》，“整合信息，做出推斷”這些要求的基礎上梯度呈現，是在閱讀理解方面的進一步深化。2.課例與課例間的縱、橫向聯系。本組課文的后三篇《雷雨》《要是你在野外迷了路》和《太空生活趣事多》這三篇課例都可以依托課后練習引導學生從課文中提取相關信息，了解課文的內容，從而達成教學目標。而在古詩中培養提取信息的能力是一個難點，也是整個單元課例中的難點。基于此，需重點規劃教學本詩通過怎樣的層次落實單元語文要素。3.在這篇課例學習的基礎上，下一篇或者拓展文本閱讀時，單元語文要素落實的層次是怎樣的？這就是所謂的教學時注意學生所學知識的銜接，關注其相關性，前勾后連，把課例與課例間的教學銜接成一個整體，給學生以層次感、系統感。4.在言語訓練的表達過程中分享所要落實的語文要素，即分享自己提取的信息。這節課我們采用兩種方式：一是借用學生初讀古詩后自己提出的問題，在學生回答自己所提問題的同時進行提取信息的訓練；二是聯系“楊萬里描寫荷花同類題材的古詩《小池》《蓮花》”進行對比發現。先引導學生抓相同字眼提取信息——三首詩中都有荷、蓮，再分析信息——三首詩中都有對荷、蓮的特點描寫，然后利用文本信息做出判斷和解釋，從“荷”“蓮”這兩個重復的字眼中看出楊萬里這三首詩描寫的都是荷花，最后通過言語表達，運用三首詩中的相關語句分享自己從中提煉出的不同信息。這個過程中，既復習了舊詩，又拓展了新詩，既是言語的訓練過程，又是思維發展即理解詩意、感悟詩情的過程；同時落實了利用文本信息做出判斷和解釋，又在言語訓練的表達過程中分享自己提取的信息這一單元語文要素，可謂一石六鳥。這樣的單元統整教學能使整個單元的教學形成一個序列化，給學生以層次感、系統感，且有助于學生思維的延續和認知能力的提升。在學生習得語言的同時，經過思維的延續與認知能力的提升，實現與核心素養總目標的有效對接。

課改之路道阻且長，小語人行走在語文教學的路上，守初心，擔使命，且行且思，與時代同行，與素養共生。