基于情境教育的小學英語“Love”教法實踐研究

江蘇省南通師范學校第二附屬小學 王曼秋

3～12 歲是兒童語言學習的黃金期，小學階段英語教學時間（三至六年級）已處于黃金期尾部；與語文相比，在非母語環境的時空條件下語言學習難度更大，如何抓住尾巴，為兒童專業成長、未來發展打好基礎、起好步，值得我們認真思考。

針對這一問題，筆者嘗試在實踐中尋找答案。情境教育是兒童喜愛的教學范式，情境教育在母語學科（語文、數學等）中有著廣泛的應用，但在英語教學，特別是小學英語教學中，受制于兒童詞匯量，難以創設如母語學科中形象生動的情境。因此筆者探索引入其他教法，包括分層教學（Layered Teaching）、開放式教學（Open Teaching）、有效教學（Valid Teaching）、全過程管理（Extend）等（以上教法首字母組合為“Love”，簡稱為“Love”教法），與情境教育融合運用于小學英語教學之中，易化、優化情境創設；并以教法融合為基礎，探索多要素融合，以期最大限度契合各個層次兒童群體特性及需求，讓不同兒童都能尋找到符合自身實際的途徑融入教學、融入語言，拓展情境教育在非母語學科中的應用，為整體上的有效或優質教學提供基礎和保障。

一、關注兒童未來的多維度融合

如導言所述，融合是方向，但在實踐中也發現，融的路徑有多種。在“兒童本位”的教育初心下，“怎樣融”的選擇尤為重要。融合教法從狹義講，就是推動教法的融合，通過情境教育與“Love”教法等多教法聯動，彌補原教法的系統缺陷或改善原教法在小學英語教學中的不適性，創設出兒童感興趣、愿參與、多互動、有收獲的教學活動，提升兒童英語核心素養；從廣義講，教法融合改變了教與學的格局，必會牽引教學組織、教學形態、教學空間等的重構，在實踐探索中發現，在重構中推動時空維度、單元維度等融合能更好地服務、提升教法維度融合，因此，融合教法從廣義上看亦可看成包含教法融合在內的多維度融合嘗試，期望在提升兒童英語核心素養之上，引導兒童以語言學習為媒介認知自我、培樹品格、溝通世界，為他們的未來助力。下面，緊扣“引導、喜悅、聯貫”三個關鍵詞，闡述“怎樣融”的路徑。

（一）教法維度的融合：“引”與“導”是關鍵

教法融合的目標是通過情境教育、分層教學、有效教學、開放式教學等教法的融合使用，在小學英語教學中創設出符合兒童身心特點的情境活動。教法融合成效的好與壞，關鍵在于“引導”，要做到“兩個自”。

一要引得自然。自然應是引的最高境界，兒童自然進入的，必是高效的。在實踐中，筆者認為要實現“引得自然”的目標，要嘗試做到以下兩點。第一是情境活動設置來源于兒童自然生活或自然認知；第二是合理運用融合教法，讓每個兒童都能在情境中自然發展：設置分層任務，為后進生搭設臺階融入情境；以開放的理念定義分層、活化情境，打破“天花板”，讓兒童充分展示自己。

以教授四上 Unit 5 “Our new home”為例，筆者以兒童自己的家為個性情境，并設置一組分層問題引領兒童進入情境討論：①Do you love your home?②Which room do you love best? Why? ③What’s your dream home?。每個兒童對自己的家都非常熟悉，在分層問題的引導下，絕大多數兒童都有話可說；最后一個開放式問題，又能讓不同經歷的兒童充分展示自我，這種展示不僅在于可提高成績，更在于深度參與情境活動后兒童放飛的想象，比如,有的孩子想打造一間巧克力屋，有的孩子想住進一間武器屋等，取得了較好的效果。

二要導得自如。這里的自如指的是收放自如。在開放的情境下，兒童思緒飛揚，會有很多奇思妙想，這些奇思妙想是兒童融入情境、深度思考的結果。要堅持以學定教，對于完全偏離的思緒要在導的過程中“收”回正題，對于有益于教學的思緒要在導的過程中大膽“放”權兒童。

以教授五上 Unit 4“Hobbies”為例，課中設置了一個開放式問題即討論自己的愛好，有的兒童說：“I like playing computer games—Arena Valor, I’m an archer in the game.”目前，很多兒童沉迷于網絡和手機游戲，進而影響學業。當筆者聽到這樣的對話時，及時地終止了他的發言，并鄭重要求兒童要合理控制上網游戲時間。而在教授六下 Unit 8 “Our dreams”時，有的兒童說：“I want to be a basketball player.I like Yao Ming. I’ll do more exercise，and I want to play in NBA someday.”聽到這樣的對話，筆者給予了正面的肯定，并邀請了班上其他喜歡籃球運動的兒童組成一組，圍繞此話題開展了簡短的討論，取得了較好的成效。

（二）時空維度的融合：“喜”與“悅”是重點

在實踐中，筆者運用全過程管理理念，將課前、課中、課后、評價各環節貫穿為整體考慮，基于融合教法思路設計各環節活動，實現有效教學在時間（課前、課中、課后）、空間（校內空間、校外空間等）上的全覆蓋。推動時空維度的融合，要抓住兩方面的重點。

一是喜，發于內生動力。課前、課后管理一直是教學中的薄弱環節。一方面教師介入少，定量以外的定性任務只能憑兒童自覺完成；另一方面傳統的預習和復習形式單一，枯燥無味，背離兒童天性，完成效果大打折扣。因此，筆者嘗試運用融合教法的思路設計兒童“喜”的課前、課后任務或形態，“喜”而產生的內生動力必能大幅提升預設任務完成的效果。

以教授四上 Unit 2 “Let’s make a fruit salad”為例，課前，筆者要求學生選擇自己最喜歡的一種水果，并嘗試學會用英文進行描述；課后，筆者布置了兩項作業讓兒童選擇完成：一是讓兒童以“對對碰”游戲為模型，設計水果與對應表述的詞卡，二是讓兒童發揮想象，用水果制作各種造型，如椰子樹、螃蟹等，再嘗試用口語表達出制作的過程（哪個部位用了哪樣水果），并在下節課復習環節中，讓兒童以小組為單位進行展示，受到了兒童們的歡迎。

二是悅，培樹專業信心。悅己者學。無論是優等生或是后進生，都渴望正向的評價反饋。在融合教法中，每一個兒童都能在他的最近發展區找到匹配的學習任務，筆者努力讓每一個兒童從課前任務開始，都能基于點滴進步獲得多元評價反饋，一直貫穿于課后，培樹兒童專業信心。

在實踐中，針對后進生，要善于發現他們在英語學習中的點滴進步，如按時完成作業、書寫認真、獨立完成一些較簡單的題目、上課舉手回答較簡單的問題等，教師要及時給予正向激勵評價，讓兒童在參與教學活動中獲得成就感和認同感。中等生是平時教學活動中較容易被忽視的群體，對于他們的評價反饋要更具針對性，避免以簡單的“good、excellent”等來評價，以筆者一次批改作文為例，該兒童書寫很認真但邏輯條理稍有不清晰，筆者是這樣寫評語的：“你的書寫很棒，如果句子更能有條理會更好，嘗試用first、then、next、finally 來連接句子，試試看吧！”這樣既起到激勵鼓勵作用，又為兒童下步提升指明方向；引導兒童在小組協作中進行相互評價，角色轉換、評價角度、內容組織等的改變能進一步激發兒童參與教學活動的積極性。優等生更加傾向于通過多種競優的途徑（展示、比賽、發表文章等），以認可度高的外部激勵增強內生信心。

（三）單元維度的融合：“聯”與“貫”是原則

打破自然單元壁壘，推動認知結構聯系緊密的單元融合組織教學，既能創設更為生動的情境場景，又能使融合教法中的分層、開放等更具依據和可操作性。單元融合教學相比自然單元教學，具有更優的結構性和完整性。在實施中，具體要把握以下兩個原則。

一是內容上的關聯相似。以教授譯林五下Unit7 “Chinese festivals”為例，這單元重點是介紹中國四個重要傳統節日，而兒童最熟悉的節日莫過于春節，因此筆者把六上Unit8“Chinese New Year”與該單元融合設計教學活動，兩個不同單元自然形成難度級差，一般教學目標為掌握一般現在時的表述模式，學有余力的可嘗試be going to 的句式，在課堂教學活動中，筆者創設春節前、春節時、春節后的情景活動，學習進度快的小組舉一反三，把同樣的表達模式和框架運用在了其他的一個、兩個或三個重要節日中，教學效果超出了之前的教學預期。

二是邏輯上的貫通遞進。以教授譯林六下Unit1 “The lion and the mouse”和Unit2 “Good habit”為例，從單元名上看，似乎兩個單元沒有太多關聯，但實際兩個單元的語法點的教學目標是相近的，即都要在動詞的后面加上副詞，只是第一單元講的副詞是有規律的（在形容詞的后面直接加上-ly 或者簡單的變化），而第二單元的副詞比較特殊，有既可做形容詞又可做副詞的fast、early 和late，還有特殊形式well（形容詞為good）。不難發現，第二單元的語法知識與第一單元緊密相連，還是第一單元語法的遞進版。因此，筆者嘗試將兩單元融合實施教學。在實踐中，先引導學生自己發現簡單副詞形成的規律，然后給出語篇材料，設置梯度問題，即是不是所有的副詞都是形容詞加上-ly 組成，如果不是，還有哪些特殊的？它們又是如何組成的？通過小組協作，讓學生自己發現特殊副詞的同時，設計了“找不同”等趣味小游戲，在寓教于樂中總結語法規律，讓學生更易接受和掌握。

二、指向教育初心的多角度考量

目前，小學英語教學出現了較為明顯的模式化傾向，單一固化的教學“套路”下，關注兒童感受不夠，兒童對取于中位數的教學靶向內容不感興趣，課堂缺失了生成與靈動，“知識本位”的為教而教背離了教育的初心。不要因為走得太遠而忘記為什么出發，相比于模式化教學、套路化教學，融合教法是否回歸教育初心，做到“兒童本位”？我們有必要回到出發點，站在兒童、教師和社會的角度考量和審視我們的教法。

（一）兒童角度

兒童是教學活動的主體。在小學階段大致分為兩個階段。一是中段（三、四年級）。中段期間，兒童剛剛接觸一門新的語言，陌生中兼有興奮。融合教法中貼近生活場景的情境活動、活潑多樣的開放式教學等，能有效消除兒童因陌生對新語言學習產生的距離感和恐懼感，變興奮為興趣，成為持續學習英語的原動力。二是高段（五、六年級）。高段期間，兒童專業學習出現分化，教學活動有時難以兼顧兩頭，會出現優等生學不飽、后進生跟不上的情形。融合教法堅持教學活動全過程管理，做實課前與課后；堅持分層遞進設臺階，逼近兒童最近發展區，能最大限度關注并及時回應每個兒童在各個教學活動環節中的個性需求。

因此，從兒童角度來看，融合教法契合了不同階段兒童的身心特點，合理使用能廣泛動員兒童自發參與教學活動，實現教學目標。為了印證我們的想法，筆者在執教班級發放問卷調查，課堂滿意率平均高出近5 個百分點，多個正向指標100%最優評價。

（二）教師角度

學生主體與教師引導并行不悖，特別是在環境、內容開放的教學活動中，教師的有效、科學引導必不可少。站在教師角度，就融合教法從兩個方向進行考量。一是有付出有收獲。融合教法中，要以兒童為中心重構新型師生關系，教師變“教”為“導”，教學活動中的份額看似減少，幕后工作大大增多，以筆者為例，為了能有效引導開放的融合教學活動中可能出現的各種“意外”情況，平均備課時間增加了40%以上。付出換來的是更多的收獲，不僅使兒童學業成績提升，更可喜的是兒童獲得了語言思維、文化品格等英語學科核心素養的提升。二是有思考有提升。筆者與一些志同道合的教師同人，圍繞融合教法實施過程中發現的問題，定期進行頭腦風暴、說課研討。思考的過程是“痛苦”的，但也顯著提升了教師的專業能力，在各個層級的優課、展示課中均獲得好評。

因此，從教師角度來看，融合教法順應了新教改的方向，在重構教學理念、師生關系、活動組織等的過程中，實現“物我”“自我”“他我”的交互，不斷重塑一個更優的“新我”。

（三）社會角度

融合教法中的全過程管理涉及課前與課后，在實施中，我們努力盡量少占用社會資源，為家長和社會減負。主要從兩方面進行考量。一是物質方面。在實踐中堅持 “兩個不”的原則。第一個是不刻意。減少侵擾公共空間。以情境創設為例，把兒童原生態的生活空間作為首選，在教授五上Unit 2 “A new student”時，與音樂課、科學課結合，把觀察這些功能教室作為課前情境預習作業，為課中討論功能教室方位、特征、陳設等做好鋪墊。第二個是不浪費。盡量就地取材或者廢物利用，避免金錢及資源的過度使用或者浪費。以教授四下Unit 5 “Seasons”為例，課后作業安排兒童做樹葉畫，并配與畫相符的英語小詩。二是精力方面。在實踐中堅持“兩個避免”的原則。第一個是避免“幫忙”。以兒童能獨立完成為底線安排課外任務，既減輕對家長精力的牽扯，也培養兒童獨立思考、獨立動手等學習習慣。第二個是避免“填鴨”。不搞題海戰術，兼顧兒童的興趣和個體發展，差異化安排課外任務。實踐證明，兒童帶著興趣完成，往往事半功倍。

三、結語

因此，從社會角度來看，語言作為社會溝通的媒介，具有社會屬性，語言學習融入社會能提升教育效率；同時要充分考慮社會的接受程度，尋求課內外的有序合作與協同。融合教法堅持“兩個不”“兩個避免”原則，兼顧教育效率與社會效應平衡，為語言教學融入社會提供了路徑。