具身認(rèn)知視域下民族地區(qū)幼兒語(yǔ)言教育的實(shí)踐研究

石 玉 昌，廖 仙

幼兒期的語(yǔ)言教育多注重知識(shí)性、技能性、情感性以及情境性，卻鮮少將幼兒的身體主體性視為關(guān)注重點(diǎn)。具身認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)身體的感知運(yùn)動(dòng)體驗(yàn)、身體與環(huán)境的互動(dòng)，為幼兒的語(yǔ)言教育所需的具身性經(jīng)驗(yàn)提供了理論支撐。民族地區(qū)幼兒語(yǔ)言不僅有中國(guó)空間哲學(xué)的認(rèn)知邏輯，還因其所處于民族地區(qū)自高原冰川到海平面的不同自然與文化階梯影響，其語(yǔ)言會(huì)呈現(xiàn)出空間性、意義指向性、生活性、情境性和人與外界的聯(lián)系性差異。因此，在幼兒語(yǔ)言教育教學(xué)中，除了關(guān)注語(yǔ)言的結(jié)構(gòu)邏輯，還應(yīng)關(guān)注民族地區(qū)幼兒具身的主體性與外界聯(lián)系的語(yǔ)言關(guān)聯(lián)，從每一節(jié)課中抓質(zhì)量，提高民族地區(qū)幼兒的語(yǔ)言教育教學(xué)質(zhì)量。

一、具身認(rèn)知理論及語(yǔ)言認(rèn)知分析

認(rèn)知是身體的認(rèn)知，也是語(yǔ)言的認(rèn)知。語(yǔ)言于人的認(rèn)知而言，不僅是一種能力，也是一種認(rèn)知方式。人的認(rèn)知與語(yǔ)言都具有涉身性，都需要身體的在場(chǎng)，需要在教育實(shí)踐中身體與環(huán)境交互來(lái)構(gòu)建人自身的認(rèn)知方式和語(yǔ)言思維能力。因此具身認(rèn)知理論的出現(xiàn)給予了語(yǔ)言教育新的視角。

(一)具身認(rèn)知理論的內(nèi)涵

第二代認(rèn)知科學(xué)與第一代認(rèn)知科學(xué)相比有了巨大的轉(zhuǎn)向,具體表現(xiàn)在三個(gè)方面：其一，第二代認(rèn)知科學(xué)中的具身認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)了身體對(duì)人的認(rèn)知與心智發(fā)展的重要程度。“我們的思維風(fēng)格以及看世界、認(rèn)識(shí)世界的方式是由身體構(gòu)造、神經(jīng)結(jié)構(gòu)、感官運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)的活動(dòng)方式?jīng)Q定和塑造的。”①(1)① 葉浩生：《具身認(rèn)知:認(rèn)知心理學(xué)的新取向》，《心理科學(xué)進(jìn)展》2010年第5期。人雖然具有相同的身體構(gòu)造與神經(jīng)結(jié)構(gòu)，但身體作用于世界的行為方式不同，其認(rèn)知結(jié)果也不盡相同。其二，心智是涉身的，認(rèn)知對(duì)身體的依賴性體現(xiàn)在身體限制認(rèn)知的特征和范圍，認(rèn)知的方式和步驟受制于身體的物理屬性。有機(jī)體的身體結(jié)構(gòu)、身體活動(dòng)能力限制了認(rèn)知表征的性質(zhì)和內(nèi)容。②(2)② 董芬：《具身認(rèn)知理論下的課堂教學(xué)意蘊(yùn)及其策略》，《教育導(dǎo)刊》2013年第12期。換言之，不同的身體有不同的特征表現(xiàn)，而身體的特征又影響著人的認(rèn)知。同一事物由于身體的差異性而產(chǎn)生不同的認(rèn)識(shí)，身體的差異性也影響著認(rèn)知的方式。如人對(duì)于“冷”與“熱”兩個(gè)字的理解都基于身體的主觀體驗(yàn)活動(dòng)，而人的身體之間和其他動(dòng)物的身體之間的耐寒和耐熱程度又不同，因此產(chǎn)生了不同的認(rèn)知結(jié)果，人也產(chǎn)生了其特有的認(rèn)知圖式。其三，具身現(xiàn)象學(xué)家梅洛·龐蒂提出：“心智在大腦中，大腦在身體中，身體在環(huán)境中，心智、大腦、身體、環(huán)境組成了緊密聯(lián)系的整體。”③(3)③ 葉浩生：《“具身”涵義的理論辨析》，《心理學(xué)報(bào)》2014年第7期。在她的具身觀中也提到人的身體和精神充滿了靈性、物質(zhì)性和文化性，是無(wú)法分割的、含混統(tǒng)一的整體，是世界肉身的構(gòu)成部分，①(4)① 陳樂(lè)樂(lè)：《具身研究的興起及其教育學(xué)意義》，《蘇州大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版)》2016年第3期。因此人的心智、大腦、身體和環(huán)境四者是完全耦合、相互交融的。也就是說(shuō)人的身體并非只是冰冷的知識(shí)容器或精神載體，而是促進(jìn)人綜合發(fā)展必不可少的主體。人認(rèn)知的發(fā)展是通過(guò)身體與環(huán)境的交互作用來(lái)實(shí)現(xiàn)的，是靈與肉結(jié)合的身心合一，只有擁有人的身體才能具有人的心智。

(二)人類(lèi)語(yǔ)言具有涉身性

人的身體作為人存在的載體，決定了人與環(huán)境作用會(huì)產(chǎn)生人類(lèi)的語(yǔ)言方式。幼兒期接收的大量語(yǔ)詞信息，最先留存下來(lái)的是具體可感知的動(dòng)詞，之后才是名詞和形容詞，最后才是語(yǔ)言的句法，語(yǔ)義和語(yǔ)用。這是因?yàn)槿嗽谠鯛顟B(tài)下最先發(fā)出的是行為動(dòng)作，而行為動(dòng)作也最直接地使人獲得感受。身體所記錄的語(yǔ)言信息能有效促進(jìn)人語(yǔ)言的發(fā)展，身體在人心理和行為產(chǎn)生變化時(shí)，悄然記錄下人的肌肉反應(yīng)和情緒、情感，待到需要時(shí)便調(diào)動(dòng)肌肉記憶與情緒、情感，將感受傳遞給大腦，再通過(guò)語(yǔ)言表述出來(lái)。此外，認(rèn)知科學(xué)發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言是隱喻的。隱喻作為一種語(yǔ)言現(xiàn)象，也是人的一種認(rèn)知功能，是人類(lèi)認(rèn)識(shí)事物與了解世界的重要方式。隱喻同樣也是涉身的，并且對(duì)人的認(rèn)知加工產(chǎn)生影響。如詩(shī)句：“天街小雨潤(rùn)如酥，草色遙看近卻無(wú)”，人們根據(jù)這一詩(shī)句感受到春天到來(lái)的景象，為平靜或煩躁的內(nèi)心增添一抹別樣的色彩，這是人身體感受傳達(dá)給大腦，大腦進(jìn)行認(rèn)知加工后用語(yǔ)言表達(dá)出來(lái)的結(jié)果。

(三)語(yǔ)言認(rèn)知與教育

影響認(rèn)知發(fā)展的因素有遺傳、成熟、環(huán)境以及教育。其中教育是促進(jìn)人認(rèn)知發(fā)展的重要力量。少數(shù)民族地區(qū)兒童學(xué)習(xí)漢語(yǔ)時(shí)，因受第一語(yǔ)言，尤其是少數(shù)民族語(yǔ)言的影響，其教學(xué)需求也與漢語(yǔ)地區(qū)兒童有所不同。更因少數(shù)民族分布的西部地區(qū)自高原冰川到海平面立體的生態(tài)環(huán)境與多樣的生物、文化基因，其語(yǔ)言認(rèn)知也呈現(xiàn)出多樣性、多元性。因此在少數(shù)民族地區(qū)學(xué)前語(yǔ)言教學(xué)中，應(yīng)該更關(guān)注民族文化差異、生活化、學(xué)習(xí)情趣和表達(dá)技巧,科學(xué)地制定教學(xué)內(nèi)容,有效地發(fā)展幼兒的初步通用語(yǔ)言能力，傳遞生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)與社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)新生一代的成長(zhǎng)。①(5)① 趙曉非、王陸正、唐歡：《少數(shù)民族學(xué)前幼兒漢語(yǔ)詞匯和語(yǔ)句能力的測(cè)評(píng)分析——基于新疆雙語(yǔ)幼兒園雙語(yǔ)教育的質(zhì)量監(jiān)測(cè)》，《民族教育研究》2017年第6期。教師通過(guò)身體和語(yǔ)言向?qū)W生傳授知識(shí)，學(xué)生則在與教師和環(huán)境的互動(dòng)中形成自己的認(rèn)知方式，再用語(yǔ)言思維和行事。也就是說(shuō)施教者需要與受教者在同一教育場(chǎng)域內(nèi)有效運(yùn)用語(yǔ)言以達(dá)到傳遞經(jīng)驗(yàn)的目的。人的學(xué)習(xí)不只是大腦與外部環(huán)境的互動(dòng)過(guò)程，還是完整的個(gè)體感知覺(jué)體驗(yàn)、身體行為與大腦認(rèn)知加工的過(guò)程。尤其是幼兒期的語(yǔ)言教育更加注重體驗(yàn)式的學(xué)習(xí)，需要幼兒全身心的投入，方能在教育活動(dòng)中促進(jìn)幼兒語(yǔ)言認(rèn)知的發(fā)展。具身認(rèn)知理論讓教育者更加清晰的認(rèn)識(shí)到，如何以語(yǔ)言教育讓受教育者身心共同嵌入客觀世界中感知生活，體驗(yàn)生命的內(nèi)在及成長(zhǎng)的意義。

二、民族地區(qū)幼兒語(yǔ)言認(rèn)知的具身表現(xiàn)及語(yǔ)言教育中存在的問(wèn)題

(一)民族地區(qū)幼兒語(yǔ)言認(rèn)知體系中包含完整的“母體原型”

“母體原型”是世代生活在同一地區(qū)的族群在地形地貌和水文環(huán)境等自然生態(tài)的滋養(yǎng)下，形成具有規(guī)范性的、有體系的一種固定思維模式。其特有的自然環(huán)境系統(tǒng)和完整的社會(huì)文化系統(tǒng)，構(gòu)筑著這一族群的話語(yǔ)和認(rèn)知體系。民族地區(qū)幼兒認(rèn)知體系中的“母體原型”構(gòu)筑、影響并支持了幼兒語(yǔ)言認(rèn)知體系的建構(gòu)。民族地區(qū)幼兒的雙語(yǔ)環(huán)境和獨(dú)特境遇中人與物、人與人、人與事之間聯(lián)系的豐富性使得民族地區(qū)幼兒語(yǔ)言內(nèi)在認(rèn)知邏輯的豐富性和表達(dá)方式的豐富性相比其他地區(qū)幼兒要更為豐富。在以通用普通話為教育教學(xué)目標(biāo)的語(yǔ)言教育中，如何促進(jìn)民族地區(qū)幼兒語(yǔ)言能力的發(fā)展又不抑制和扼殺幼兒認(rèn)知的多樣性，需要教師充分利用幼兒生活境遇中的生態(tài)元素促進(jìn)幼兒獲得兩種不同的語(yǔ)言認(rèn)知方式。如以物象為語(yǔ)言材料，以人與外界事物的聯(lián)系為語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)，讓幼兒在普通話與第一語(yǔ)言習(xí)慣中尋找新舊經(jīng)驗(yàn)間的聯(lián)系，讓其充分理解不同語(yǔ)言的意義，進(jìn)而獲得有意義的學(xué)習(xí)。在“母體原型”中，民族地區(qū)幼兒的認(rèn)知發(fā)展可通過(guò)其對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的不斷感知，對(duì)社會(huì)文化的逐漸適應(yīng)，從而不斷地同化或順應(yīng)外部環(huán)境與內(nèi)部認(rèn)知模式間產(chǎn)生的認(rèn)知差異，以完善自身的認(rèn)知體系。

(二)民族地區(qū)環(huán)境、資源形塑幼兒語(yǔ)言認(rèn)知習(xí)慣

民族地區(qū)獨(dú)特的自然生態(tài)環(huán)境資源以及為順應(yīng)這一境遇而生成的生計(jì)方式所創(chuàng)造出來(lái)的獨(dú)特文化，形塑著幼兒的認(rèn)知方式、生活習(xí)慣、思維方式和個(gè)性特征。民族地區(qū)幼兒所處的生態(tài)階梯不同，物象與資源差異所建立起的人與外在世界的聯(lián)系會(huì)使得幼兒語(yǔ)言呈現(xiàn)出空間性、意義指向性、生活性、情境性和人與外界的聯(lián)系性的差異。但是，在民族地區(qū)幼兒園語(yǔ)言教育中，多數(shù)幼兒教師并未能精準(zhǔn)識(shí)別該地區(qū)獨(dú)特的環(huán)境資源優(yōu)勢(shì)，更不會(huì)有針對(duì)性地加以利用到幼兒語(yǔ)言教育中。多數(shù)民族地區(qū)幼兒園因師資和課程的限制，并未能運(yùn)用國(guó)家少數(shù)民族雙語(yǔ)教育政策中的一類(lèi)和二類(lèi)模式教學(xué)，缺少語(yǔ)言的過(guò)渡，使得民族地區(qū)幼兒的語(yǔ)言認(rèn)知出現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)和文化的割裂、中斷，導(dǎo)致少數(shù)民族學(xué)前兒童語(yǔ)言發(fā)展滯后，未能有效促進(jìn)幼兒的語(yǔ)言發(fā)展。幼兒語(yǔ)言教育所要求的生活性、情境性、聯(lián)系性，要求教師在教育教學(xué)過(guò)程中不能忽視人身體與環(huán)境的交互作用，要注重幼兒在語(yǔ)言情境和生活世界中找到語(yǔ)言的意義。

(三)民族地區(qū)幼兒語(yǔ)言教育未具備全語(yǔ)言教育觀

古德曼將全語(yǔ)言教育定義為：“全語(yǔ)言教育是一種視兒童語(yǔ)言發(fā)展和語(yǔ)言學(xué)習(xí)為整體的思維方式。”①(6)① 周兢：《全語(yǔ)言教育與中國(guó)幼兒語(yǔ)言教育的本土化》，《幼兒教育》2002年第7期。即語(yǔ)言的學(xué)習(xí)是完整的，語(yǔ)言的認(rèn)知也應(yīng)是完整的，語(yǔ)言教育應(yīng)注重身體的參與性、環(huán)境的情境性和知識(shí)的聯(lián)系性的整體式學(xué)習(xí)。因?yàn)檎Z(yǔ)言不是孤立存在的，而是幼兒通過(guò)身體認(rèn)識(shí)世界并將自我與世界連接起來(lái)的中介。從教育政策制定層面看，不同層面的語(yǔ)言教育政策關(guān)注的焦點(diǎn)逐級(jí)變化，不同責(zé)任主體對(duì)政策的理解和訴求不同。同時(shí)不同責(zé)任主體的信念有著明顯的差異。以“弱權(quán)力”存在的教師最終決定了雙語(yǔ)教育政策的效能。②(7)② 江鳳娟、海路、蘇德：《從政策文本到學(xué)校行動(dòng):雙語(yǔ)教育政策執(zhí)行偏差研究——以廣西壯族自治區(qū)為個(gè)案》，《民族教育研究》2018年第5期。幼兒不是單向度地學(xué)習(xí)語(yǔ)言知識(shí)，而是在生活情境下主動(dòng)地、自然地習(xí)得語(yǔ)言知識(shí)、正確理解和運(yùn)用語(yǔ)言，進(jìn)而獲得語(yǔ)言能力。同時(shí)，“語(yǔ)言有其雙重性，它既是學(xué)習(xí)的對(duì)象也是學(xué)習(xí)的工具”。①(8)① 馬雪琴：《全語(yǔ)言教育理念及對(duì)我國(guó)幼兒園語(yǔ)言教育的啟示》，《大慶師范學(xué)院學(xué)報(bào)》2012年第1期。這一屬性表明，在民族地區(qū)語(yǔ)言教育活動(dòng)中，幼兒一方面在加強(qiáng)民族語(yǔ)言應(yīng)用的同時(shí)，另一方面也用民族語(yǔ)言作為學(xué)習(xí)普通話的工具。當(dāng)前幼兒園語(yǔ)言教育活動(dòng)普遍存在目標(biāo)缺乏針對(duì)性，內(nèi)容遠(yuǎn)離兒童生活，組織形式模式化，評(píng)價(jià)結(jié)果單一化。東、中部地區(qū)幼兒園語(yǔ)言教育盡管也不同程度地脫離生活，卻也是幼兒第一語(yǔ)言的延伸。而民族地區(qū)幼兒語(yǔ)言教育從雙語(yǔ)言環(huán)境轉(zhuǎn)向單一語(yǔ)言習(xí)得，出現(xiàn)了文化和認(rèn)知邏輯的中斷，加劇了民族地區(qū)本就落后的幼兒語(yǔ)言教育問(wèn)題。加之民族地區(qū)幼兒教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)不合理，專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)相對(duì)較差，幼兒語(yǔ)言教育理念較為陳舊，未能樹(shù)立全語(yǔ)言教育觀，難以通過(guò)通用普通話和民族語(yǔ)的工具性發(fā)揮民族地區(qū)幼兒的語(yǔ)言優(yōu)勢(shì)促進(jìn)幼兒有意義的語(yǔ)言學(xué)習(xí)。

三、民族地區(qū)幼兒具身語(yǔ)言教育活動(dòng)的實(shí)踐與分析

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》中將幼兒語(yǔ)言教育活動(dòng)分為談話活動(dòng)、講述活動(dòng)、聽(tīng)說(shuō)活動(dòng)、文學(xué)活動(dòng)與早期閱讀五個(gè)部分，這些活動(dòng)主要是鍛煉幼兒傾聽(tīng)、理解和表達(dá)語(yǔ)言的能力。從教育目的來(lái)看，幼兒園語(yǔ)言教育活動(dòng)創(chuàng)設(shè)是有目的、有計(jì)劃、有組織地對(duì)幼兒進(jìn)行語(yǔ)言教育的過(guò)程。從實(shí)踐過(guò)程來(lái)看，幼兒是活動(dòng)的主體，教師需要激發(fā)幼兒參與活動(dòng)的欲望、為其提供自由說(shuō)話的機(jī)會(huì)、增強(qiáng)其身體感知覺(jué)能力，充分調(diào)動(dòng)其生活經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)其語(yǔ)言認(rèn)知體系建構(gòu)，最終獲得運(yùn)用語(yǔ)言的能力。由于貴州是多民族聚居區(qū)，故本文以貴州民族地區(qū)幼兒園為實(shí)踐對(duì)象，以具身認(rèn)知理論對(duì)幼兒語(yǔ)言教育活動(dòng)進(jìn)行相關(guān)指導(dǎo)，具體課例設(shè)計(jì)如下。

(一)民族地區(qū)幼兒語(yǔ)言活動(dòng)的“實(shí)感具身”課例設(shè)計(jì)、實(shí)踐與分析

實(shí)感具身是由主體親身的感受引發(fā)，通過(guò)身體與環(huán)境或者實(shí)物直接接觸從而產(chǎn)生的具身效應(yīng)。①(9)① 殷明、劉電芝：《身心融合學(xué)習(xí):具身認(rèn)知及其教育意蘊(yùn)》，《課程·教材·教法》2015年第7期。幼兒語(yǔ)言教育活動(dòng)中的談話活動(dòng)、講述活動(dòng)、文學(xué)活動(dòng)和閱讀活動(dòng)需要用語(yǔ)言和與活動(dòng)有關(guān)的一些直觀材料創(chuàng)設(shè)活動(dòng)情境。

課例活動(dòng)名稱：《神秘的黑盒子》中班實(shí)物講述活動(dòng)

活動(dòng)目標(biāo)： 1.仔細(xì)觸摸和感知不同物體的形狀特征。

2.學(xué)會(huì)詞匯：光滑的、粗糙的、毛茸茸的，并清楚地進(jìn)行描述。

3.在猜測(cè)和觸摸活動(dòng)中體驗(yàn)游戲的快樂(lè)。

活動(dòng)準(zhǔn)備：1.經(jīng)驗(yàn)準(zhǔn)備：幼兒已初步具備描述性講述的經(jīng)驗(yàn)，生活中常見(jiàn)的物品及其用途、歸屬，物品與自然、社會(huì)、人物的聯(lián)系。

2.物質(zhì)準(zhǔn)備；材質(zhì)、形狀不同的物品，包括鵝卵石、牛角、玉米、蠶豆、玉米稈、竹子、竹葉、梭子、銀飾、枯樹(shù)枝、松果、雞毛、黑布，以及可容納以上物品的盒子(三面透明)

活動(dòng)過(guò)程：1.導(dǎo)入并讓幼兒感知、理解講述對(duì)象。

2.運(yùn)用已有經(jīng)驗(yàn)講述(單人觸摸并講述，集體猜測(cè))

3.引進(jìn)新的講述經(jīng)驗(yàn)，遷移新的講述經(jīng)驗(yàn)。(多人一起摸一摸、說(shuō)一說(shuō))

本課例以觸覺(jué)為主進(jìn)行口語(yǔ)講述，通過(guò)觸摸讓幼兒感知實(shí)物，側(cè)重于培養(yǎng)幼兒的描述性語(yǔ)言。教師讓幼兒充分參與到活動(dòng)中并讓其調(diào)動(dòng)自身已有經(jīng)驗(yàn)講述觸摸到的物品，使幼兒學(xué)會(huì)安靜傾聽(tīng)他人的講述，讓幼兒清晰地感知到各類(lèi)物品所具有的特性，能更準(zhǔn)確、具體的表達(dá)所描述的物品，又能發(fā)揮想象，通過(guò)物品能聯(lián)想到物與人的聯(lián)系。此外，課例中的教具主要以當(dāng)?shù)氐娜粘Ｎ锲窞橹鳎驗(yàn)榻叹叽蠖鄟?lái)自民族地區(qū)幼兒的現(xiàn)實(shí)生活，當(dāng)幼兒說(shuō)出所摸到的物品并用普通話說(shuō)出其名稱時(shí)，在其大腦中會(huì)重現(xiàn)生活場(chǎng)景，這容易使幼兒代入到特定的認(rèn)知場(chǎng)景之中，調(diào)動(dòng)幼兒個(gè)體和集體的先驗(yàn)知識(shí)，使其在實(shí)物的描繪中迅速確定個(gè)體的“位”，并建立與其所生棲的生境之間的聯(lián)系，培養(yǎng)幼兒的語(yǔ)言情感。如摸到梭子時(shí)，幼兒腦海中會(huì)想到的是午后(深夜)、母親(祖母)、身上衣、廂房等等。幼兒通過(guò)與教師、同伴及環(huán)境中物品的互動(dòng)后進(jìn)行了有效的語(yǔ)言學(xué)習(xí)，有效發(fā)展了民族地區(qū)幼兒語(yǔ)言教育的身體感知，使得幼兒與生境之間的聯(lián)系更具意義性和指向性。

(二)民族地區(qū)幼兒語(yǔ)言活動(dòng)的“實(shí)境具身”課例設(shè)計(jì)、實(shí)踐與分析

“實(shí)境具身”是主體借助外界條件的設(shè)置，情境的再現(xiàn)或者親臨現(xiàn)場(chǎng)的觀察，感同身受產(chǎn)生的具身效應(yīng)。①(10)① 殷明、劉電芝：《身心融合學(xué)習(xí):具身認(rèn)知及其教育意蘊(yùn)》，《課程·教材·教法》2015年第7期。如講述活動(dòng)、聽(tīng)說(shuō)游戲和文學(xué)活動(dòng)是利用環(huán)境、聲音和動(dòng)作進(jìn)行情景模擬，情境表演以創(chuàng)設(shè)真實(shí)環(huán)境，讓幼兒身臨其境。

課例活動(dòng)名稱：《蝴蝶媽媽》大班聽(tīng)說(shuō)游戲

活動(dòng)目標(biāo)：1.進(jìn)行少數(shù)民族生態(tài)審美教育。

2.初步了解苗族先民遷徙的大概過(guò)程。

3.能透過(guò)故事，解讀自己重大活動(dòng)時(shí)所穿的盛裝圖案。

活動(dòng)準(zhǔn)備：1.苗族繡片

2.苗族活動(dòng)的視頻、幻燈片。

活動(dòng)過(guò)程：1.設(shè)置游戲情境，激發(fā)幼兒興趣。(播放苗族民俗活動(dòng)中的銅鼓音樂(lè)。老師帶領(lǐng)幼兒從教室外面進(jìn)入教室，跟著音樂(lè)節(jié)奏按照苗族民俗活動(dòng)的走三步并一步步法，帶領(lǐng)幼兒在教室內(nèi)繼續(xù)走三圈，引導(dǎo)幼兒置身于本民族或者見(jiàn)到過(guò)的苗族民俗活動(dòng)中)

2.介紹游戲玩法，理解游戲規(guī)則。(教師邊念由《蝶母歌》改編后的歌謠《蝴蝶媽媽》，播放視頻和幻燈片，讓學(xué)生對(duì)比苗族建筑上、服飾、器物上的蝴蝶媽媽和自然界中的蝴蝶的區(qū)別和聯(lián)系。)

3.教師引導(dǎo)游戲，學(xué)習(xí)蝴蝶媽媽的角色。(讓學(xué)生模仿自然界里的蝴蝶形態(tài)，抓住自然界蝴蝶的主要特點(diǎn)如翅膀、飛翔、色彩，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)自然節(jié)律，梳理蝴蝶在自然界上的位置，進(jìn)而建立個(gè)體由蝴蝶連結(jié)的自然聯(lián)系。

4.幼兒自主游戲，加強(qiáng)自然的蝴蝶和圖騰的蝴蝶的理解。(分組游戲，教師從旁指導(dǎo)幼兒在游戲中學(xué)會(huì)使用不同的描繪自然的形容詞。)

本課例是根據(jù)大班幼兒的身心發(fā)展特點(diǎn)，以游戲?yàn)榛净顒?dòng)，讓幼兒在具體的境域中感受現(xiàn)實(shí)生活與自己的聯(lián)系，并學(xué)會(huì)積極、主動(dòng)、自然地進(jìn)行語(yǔ)言交往。游戲中，教師運(yùn)用語(yǔ)言、動(dòng)作、音樂(lè)設(shè)置真實(shí)的游戲情境，運(yùn)用當(dāng)?shù)氐拿褡甯柚{使幼兒迅速進(jìn)入狀態(tài)，讓幼兒能認(rèn)真傾聽(tīng)老師和同伴的話語(yǔ)，以問(wèn)答式的游戲規(guī)則讓幼兒主動(dòng)說(shuō)出游戲語(yǔ)言，充分利用個(gè)體語(yǔ)言習(xí)得的環(huán)境、文化和游戲，以及學(xué)習(xí)者的在場(chǎng)性要素，并能根據(jù)自然情境中的物象激發(fā)幼兒的審美情感和形容詞的應(yīng)用能力。

(三)民族地區(qū)幼兒語(yǔ)言活動(dòng)的“離線具身”課例設(shè)計(jì)、實(shí)踐與分析

離線具身不依賴具體的情境，而是通過(guò)個(gè)體自身的經(jīng)驗(yàn)或者他人的言語(yǔ)描繪或者自己的心理想象喚起的具身效應(yīng)。用語(yǔ)言描繪的方式進(jìn)行談話、講述、文學(xué)復(fù)述、閱讀等，引導(dǎo)幼兒將自身經(jīng)驗(yàn)聯(lián)想到活動(dòng)情境中。

課例活動(dòng)名稱：《我像小鳥(niǎo)》大班文學(xué)活動(dòng)

活動(dòng)目標(biāo)：1.理解詩(shī)歌的人物形象和情節(jié)內(nèi)容。

2.學(xué)習(xí)遷移自身經(jīng)驗(yàn)去仿編、創(chuàng)編詩(shī)歌。

3.喜歡詩(shī)歌、樂(lè)意朗誦和仿編。

活動(dòng)準(zhǔn)備：1.經(jīng)驗(yàn)準(zhǔn)備：幼兒已認(rèn)識(shí)、了解一些常見(jiàn)的動(dòng)物。

2.物質(zhì)準(zhǔn)備：動(dòng)物字卡，字卡反面畫(huà)有相應(yīng)的畫(huà)面。

活動(dòng)過(guò)程：1.初步感知詩(shī)歌(手偶導(dǎo)入。教師表情生動(dòng)，有感情地朗讀詩(shī)歌，并通過(guò)言語(yǔ)描繪調(diào)動(dòng)幼兒的已有經(jīng)驗(yàn)以理解作品內(nèi)容)

2.理解體驗(yàn)作品(出示卡片讓幼兒理解詩(shī)歌中動(dòng)物的動(dòng)作特征，并模仿自己喜歡的動(dòng)物，體驗(yàn)詩(shī)歌的美好意境；幼兒跟隨老師有感情地朗誦詩(shī)歌，感受詩(shī)歌重復(fù)的韻律美。)

3.遷移作品經(jīng)驗(yàn)(幼兒發(fā)揮想象力，主動(dòng)表達(dá)，仿編詩(shī)歌。我學(xué)蜻蜓xx，我學(xué)云朵xx,我學(xué)大風(fēng)xx，快活得像一架飛機(jī))

具身認(rèn)知理論指出身體具有儲(chǔ)存記憶，調(diào)動(dòng)情緒的作用。“離線具身”的語(yǔ)言學(xué)習(xí)是不依靠外部情境，憑借自己記憶和語(yǔ)言調(diào)動(dòng)幼兒已有的身體記憶和情緒情感，讓幼兒將新的知識(shí)儲(chǔ)存在大腦與身體之中的學(xué)習(xí)過(guò)程。《我像小鳥(niǎo)》作為一個(gè)文學(xué)作品既能調(diào)動(dòng)幼兒的身體記憶，也能使幼兒發(fā)揮想象，讓幼兒學(xué)會(huì)經(jīng)驗(yàn)遷移，構(gòu)建自己的認(rèn)知體系。在教學(xué)過(guò)程中，教師要充分調(diào)動(dòng)肢體語(yǔ)言表達(dá)，輔之以圖片卡、投影PPT等，幫助幼兒理解作品，發(fā)揮想象，進(jìn)而創(chuàng)造性地仿編和創(chuàng)編。

通過(guò)課程設(shè)計(jì)的行動(dòng)研究發(fā)現(xiàn)：民族地區(qū)幼兒的語(yǔ)言教育有其身體性、空間性、文化性和地域性，采取“實(shí)感具身”“實(shí)境具身”“離線具身”等三種方式開(kāi)展語(yǔ)言教學(xué)有利于幼兒的語(yǔ)言認(rèn)知體系建構(gòu)。基于此，民族地區(qū)幼兒語(yǔ)言教育課程設(shè)計(jì)不僅要以當(dāng)?shù)丨h(huán)境、文化和幼兒原有認(rèn)知為教育內(nèi)容，還要教師運(yùn)用多樣化的教育方法。突出幼兒與其生境之間的聯(lián)系，充分開(kāi)發(fā)少數(shù)民族幼兒的先驗(yàn)知識(shí)，設(shè)計(jì)符合民族地區(qū)幼兒的語(yǔ)言教育活動(dòng)。于民族地區(qū)幼兒而言，語(yǔ)言教育活動(dòng)開(kāi)展的場(chǎng)域也并不只局限于幼兒園內(nèi)，還可利用當(dāng)?shù)丨h(huán)境資源帶領(lǐng)幼兒走出幼兒園，走進(jìn)大自然里，強(qiáng)化語(yǔ)言學(xué)習(xí)的實(shí)境具身，更能調(diào)動(dòng)少數(shù)民族幼兒的具身語(yǔ)言認(rèn)知。

(四)民族地區(qū)幼兒具身性語(yǔ)言教育實(shí)踐活動(dòng)的總結(jié)與反思

通過(guò)多情景、多階段、多主題的活動(dòng)設(shè)計(jì)和實(shí)施，通過(guò)分析發(fā)現(xiàn)民族地區(qū)幼兒具身語(yǔ)言教育具有如下特點(diǎn)和可改進(jìn)之處：

第一，兒童語(yǔ)言獲得的動(dòng)詞島理論能調(diào)動(dòng)幼兒“存儲(chǔ)的語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)”。身體是幼兒感知生活世界的重要前提。民族地區(qū)幼兒所見(jiàn)所聞所知主要來(lái)源于幼兒與其周?chē)h(huán)境的相互作用，其不同的身體經(jīng)驗(yàn)也影響著幼兒的語(yǔ)言表達(dá)能力。西部地區(qū)的生態(tài)環(huán)境明顯地區(qū)分出了冰川、荒漠、峽谷、沙丘、雨林、梯田、壩區(qū)、庫(kù)區(qū)等，少數(shù)民族幼兒語(yǔ)言發(fā)展的邏輯是通過(guò)生存適應(yīng)構(gòu)建少數(shù)民族兒童認(rèn)知的“生態(tài)智慧”，并經(jīng)由當(dāng)?shù)厣鷳B(tài)張力建立幼兒對(duì)其生棲的環(huán)境的理解，并建立其認(rèn)知結(jié)構(gòu)上的敬畏、熱愛(ài)、互生、創(chuàng)生的體驗(yàn)，并通過(guò)語(yǔ)言表達(dá)出來(lái)，形成少數(shù)民族地區(qū)獨(dú)有的語(yǔ)言特征。民族地區(qū)幼兒先驗(yàn)知識(shí)既奠定幼兒的認(rèn)知基礎(chǔ)，也促進(jìn)幼兒的語(yǔ)言學(xué)習(xí)。幼兒年齡特點(diǎn)決定幼兒期所獲的知識(shí)分為直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)兩類(lèi)，其中直接經(jīng)驗(yàn)是幼兒知識(shí)學(xué)習(xí)的主要途徑。而民族地區(qū)幼兒的直接經(jīng)驗(yàn)便是其以身體為媒介所獲得的經(jīng)驗(yàn)，這個(gè)經(jīng)驗(yàn)是幼兒對(duì)大地、自然、族群直接的表達(dá)，是開(kāi)展幼兒園語(yǔ)言教育的重要依托。此外，民族地區(qū)幼兒的身體經(jīng)驗(yàn)獲得又依賴其生活環(huán)境。要發(fā)展民族地區(qū)幼兒語(yǔ)言能力，在語(yǔ)言教育中注重獨(dú)特生境中的幼兒與其生活環(huán)境的互動(dòng)，調(diào)動(dòng)幼兒的最近發(fā)展區(qū)，借助幼兒的身體經(jīng)驗(yàn)促進(jìn)其語(yǔ)言的發(fā)展。

第二，語(yǔ)言的無(wú)意識(shí)加工能有效促進(jìn)民族地區(qū)幼兒語(yǔ)言的發(fā)展。語(yǔ)言的加工除了自上而下的加工和自下而上的加工，還有一個(gè)值得重視的方面即是語(yǔ)言的無(wú)意識(shí)加工。喬姆斯基認(rèn)為人的先天語(yǔ)言能力是內(nèi)置于人的基因中的，而這種先天語(yǔ)言指的便是本民族語(yǔ)言或者第一語(yǔ)言。民族地區(qū)語(yǔ)言有著明顯的以“善”為前提基礎(chǔ)，以“美”為物象概括，以“和”為語(yǔ)言交流標(biāo)準(zhǔn)，這些民族語(yǔ)言的品格優(yōu)勢(shì)能很好地支持幼兒園的語(yǔ)言教育。少數(shù)民族地區(qū)幼兒園在進(jìn)行語(yǔ)言教育時(shí)，教育者應(yīng)注重喚醒幼兒內(nèi)在的語(yǔ)言能力，掌握幼兒的語(yǔ)言基礎(chǔ)，同時(shí)有效地促進(jìn)幼兒通用語(yǔ)言的學(xué)習(xí)。在借助民族語(yǔ)言的基礎(chǔ)上教師要結(jié)合通用語(yǔ)言與民族語(yǔ)言的共性和個(gè)性來(lái)開(kāi)展語(yǔ)言教育活動(dòng)，抓住幼兒的語(yǔ)言敏感期，加強(qiáng)幼兒與現(xiàn)實(shí)世界的溝通與聯(lián)系，并使幼兒形成自己獨(dú)有的語(yǔ)言認(rèn)知方式。

第三，心理、邏輯和認(rèn)知的三元結(jié)合符合民族地區(qū)幼兒語(yǔ)言認(rèn)知邏輯。民族地區(qū)幼兒的語(yǔ)言表達(dá)是將他者放在第一位的語(yǔ)言關(guān)系建構(gòu)，無(wú)論是人、物還是事，幼兒在進(jìn)行學(xué)習(xí)和表達(dá)時(shí)，會(huì)以尊重為前提。相比非少數(shù)民族語(yǔ)言環(huán)境(包括中心城市漢族幼兒和在中心城市生活和接受教育的少數(shù)民族幼兒)的幼兒更善于傾聽(tīng)，這既是發(fā)展幼兒親善等道德品質(zhì)的優(yōu)點(diǎn)，但也是制約培養(yǎng)少數(shù)民族幼兒語(yǔ)言表達(dá)能力、培養(yǎng)幼兒自信心的短板。在進(jìn)行幼兒語(yǔ)言活動(dòng)設(shè)計(jì)時(shí)，教師要充分認(rèn)識(shí)幼兒語(yǔ)言認(rèn)知的內(nèi)在邏輯，并通過(guò)教育活動(dòng)設(shè)計(jì)建立少數(shù)民族幼兒心理、認(rèn)知邏輯和認(rèn)知特征的三元結(jié)合，構(gòu)筑教師、幼兒、環(huán)境多向互動(dòng)的真實(shí)體驗(yàn)，使幼兒有效習(xí)得相應(yīng)的語(yǔ)言知識(shí)和語(yǔ)言技巧，培養(yǎng)少數(shù)民族幼兒的語(yǔ)言能力，尤其是語(yǔ)言交際能力。民族地區(qū)幼兒園的語(yǔ)言教育以生活為基礎(chǔ)，又終將回歸到生活之中。因?yàn)檎Z(yǔ)言是幼兒認(rèn)識(shí)其生活的世界和認(rèn)識(shí)其民族文化乃至人類(lèi)文化的重要工具和載體。因此，生活化的語(yǔ)言環(huán)境既是民族地區(qū)幼兒完善的語(yǔ)言認(rèn)知方式，又是發(fā)展語(yǔ)言能力的最佳場(chǎng)域，這種場(chǎng)域可以是真實(shí)的也可以是創(chuàng)設(shè)的，但無(wú)論如何都離不開(kāi)民族地區(qū)這一重要境域。

四、具身認(rèn)知視域下民族地區(qū)幼兒語(yǔ)言教學(xué)的建議

由于幼兒的認(rèn)知具有身體參與性、情感性、體驗(yàn)性和環(huán)境互動(dòng)性等特點(diǎn)。因此民族地區(qū)幼兒園應(yīng)以多元文化教育的生態(tài)意識(shí)為前提，突出其教育內(nèi)容的民族性，全面分析幼兒語(yǔ)言教育的生態(tài)定位，充分利用其民族資源開(kāi)展語(yǔ)言教學(xué)活動(dòng)。

(一)充分利用并挖掘民族地區(qū)幼兒語(yǔ)言教育素材

民族地區(qū)擁有的自然資源和人文資源是幼兒園語(yǔ)言教育素材的重要來(lái)源。其中自然資源包括當(dāng)?shù)氐耐恋亍⑸帧⒅脖弧⑸健⒋ā⑺档鹊龋宋馁Y源包括人類(lèi)活動(dòng)、文學(xué)作品、飲食文化、建筑作品、歌舞作品等。從硬件設(shè)施來(lái)看，民族地區(qū)的幼兒園大部分都貼近自然，有山有水，有植物，這些構(gòu)成了幼兒園的生活環(huán)境，也是進(jìn)行語(yǔ)言教育的隱形素材。從軟件設(shè)施來(lái)看，民族地區(qū)的人文資源有其獨(dú)特性，教師可選取適合幼兒年齡和身心發(fā)展特點(diǎn)的文學(xué)作品、建筑作品和歌舞作品融入幼兒語(yǔ)言教育活動(dòng)中，以調(diào)動(dòng)幼兒的先驗(yàn)知識(shí)，并能豐富幼兒園的生活體驗(yàn)。尤其是將不同民族的文學(xué)作品、歌謠和舞蹈融入幼兒的語(yǔ)言教育中，能幫助教師有效進(jìn)行語(yǔ)言教學(xué)，建立起幼兒與其生活的有意義聯(lián)系。如建筑作品和文學(xué)作品可放入娃娃家、圖書(shū)區(qū)、表演區(qū)、手工區(qū)、音樂(lè)區(qū)中供幼兒使用。教師還可作為觀察者和引導(dǎo)者鼓勵(lì)幼兒自行講述喜歡的圖書(shū)，指導(dǎo)幼兒大膽動(dòng)手制作簡(jiǎn)單的建筑作品并進(jìn)行簡(jiǎn)單介紹，促使幼兒通過(guò)手工創(chuàng)造建立個(gè)體與自然的聯(lián)系。教師還可引導(dǎo)幼兒通過(guò)少數(shù)民族歌舞表演表達(dá)自己的民族情感。在游戲活動(dòng)中加入民間游戲，通過(guò)游戲中的道具使用、加工、轉(zhuǎn)化，實(shí)現(xiàn)少數(shù)民族幼兒的社區(qū)生活體驗(yàn)向幼兒園的生活知體驗(yàn)延伸，更好地建立幼兒園從少數(shù)民族語(yǔ)言環(huán)境向現(xiàn)代學(xué)前語(yǔ)言環(huán)境的遷移。

(二)在語(yǔ)言主題教育活動(dòng)中釋放幼兒的身體與思維

具身認(rèn)知并不僅僅是認(rèn)知，它既包含了思維、學(xué)習(xí)、記憶、情緒等心智過(guò)程,也包括了身體結(jié)構(gòu)和身體的感覺(jué)—運(yùn)動(dòng)經(jīng)驗(yàn)。”①(11)① 葉浩生：《“具身”涵義的理論辨析》，《心理學(xué)報(bào)》2014年第7期。即幼兒的語(yǔ)言認(rèn)知必定是關(guān)涉其身體與心智的認(rèn)知。幼兒是有靈性的，是天生好動(dòng)、好玩、好探索的，是需要釋放其身體和思維的時(shí)間與空間的。少數(shù)民族幼兒在思維、學(xué)習(xí)、記憶、情緒等等始終關(guān)涉的是“大眾科學(xué)”，也就是完全以生活為軸心建立的人與自然、人與社會(huì)、人與人的聯(lián)系，是依照農(nóng)耕民族和游牧民族的農(nóng)業(yè)周期和牧業(yè)周期進(jìn)行認(rèn)知和思維，其語(yǔ)言具身建立的是個(gè)體在自然生態(tài)系統(tǒng)中的廣泛性和無(wú)限性。因此，在進(jìn)行少數(shù)民族幼兒語(yǔ)言教學(xué)時(shí)，不應(yīng)該限制其語(yǔ)言想象，而應(yīng)該釋放幼兒的語(yǔ)言能力與創(chuàng)造力。如在主題活動(dòng)中教師創(chuàng)設(shè)真實(shí)/模擬的語(yǔ)言環(huán)境，采用模仿、游戲等多樣化感知傾聽(tīng)方式讓幼兒通過(guò)互動(dòng)釋放自己的思想與情緒，使幼兒的情感、經(jīng)驗(yàn)、思維和社會(huì)交往能力在具身活動(dòng)中得到發(fā)展。這既能滿足幼兒愛(ài)游戲的天性，又能使其在真實(shí)情境中快樂(lè)地學(xué)習(xí)。總而言之，民族地區(qū)幼兒園的語(yǔ)言主題活動(dòng)創(chuàng)設(shè)不僅要以幼兒為本，以幼兒的興趣和經(jīng)驗(yàn)為主，還應(yīng)認(rèn)識(shí)到釋放幼兒的身體首先應(yīng)釋放教師自己的身體和心理，以及如何最大化主題活動(dòng)中幼兒的身體參與度。

(三)在一日活動(dòng)中創(chuàng)設(shè)民族地區(qū)幼兒生活化互動(dòng)情境

幼兒園的一日生活不同于小學(xué)、初中的校園生活，并非只以學(xué)習(xí)書(shū)本知識(shí)為目的，而是做到《綱要》里所說(shuō)的：為幼兒提供健康、豐富的生活和活動(dòng)環(huán)境，滿足他們多方面發(fā)展的需求，使他們?cè)诳鞓?lè)的童年生活中獲得有益于身心發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)。因此，幼兒園的一日生活應(yīng)是精心設(shè)計(jì)的、貼近現(xiàn)實(shí)生活的教育活動(dòng)，即在幼兒園內(nèi)為幼兒創(chuàng)設(shè)一種生活化的語(yǔ)言交往情境。這就需要教師充分利用幼兒園資源創(chuàng)設(shè)不同的互動(dòng)環(huán)境和再現(xiàn)幼兒的生活情景，讓幼兒體驗(yàn)生活樂(lè)趣，積累生活經(jīng)驗(yàn)。教師可根據(jù)幼兒的已有經(jīng)驗(yàn)和幼兒的興趣，延伸至不同區(qū)、角中鍛煉幼兒的語(yǔ)言表達(dá)。其次，教師應(yīng)充分給予幼兒獨(dú)自與環(huán)境互動(dòng)的機(jī)會(huì)，讓幼兒有自我感受的獨(dú)立空間。如同伴間有分享趣事的時(shí)間和幼兒在游戲中有獨(dú)自探索問(wèn)題的空間，以及幼兒共同采摘種植、共同制作美食的合作空間。在這樣一個(gè)感性的、真實(shí)的、有趣的環(huán)境中，既豐富了幼兒的日常生活，也促進(jìn)了幼兒的成長(zhǎng)。

(四)充分利用少數(shù)民族口頭文學(xué)進(jìn)行語(yǔ)言教育

語(yǔ)言是一個(gè)民族傳遞精神文化的重要載體，依托語(yǔ)言，大量的文學(xué)作品和藝術(shù)形式才得以存在。①(12)① 張怡：《試論語(yǔ)言與文化適宜的民族地區(qū)特色幼兒教育課程開(kāi)發(fā)——以西藏自治區(qū)為例》，《西藏大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)》2015年第4期。不同的少數(shù)民族都有其優(yōu)秀的語(yǔ)言文學(xué)作品可為少數(shù)民族幼兒語(yǔ)言教學(xué)提供素材，其中童謠和兒歌作品也十分多，這類(lèi)口頭文學(xué)的敘述方式主要以“念”“誦”“唱”等方式為傳播媒介。不僅讀起來(lái)朗朗上口，口頭文學(xué)中的音韻美，以及作品中的英雄、智慧的故事也更能發(fā)展幼兒的具身感知能力和具身情感。

如流傳在貴州黔東南侗族地區(qū)的兒歌《hoik mags》(侗語(yǔ)：快長(zhǎng)快大)②(13)② 何積全：《貴州民間歌謠概論》，北京：中央民族大學(xué)出版社,2013年,第112頁(yè)。:歌詞中的“(Lis nanx(得肉)，Lis bal(得魚(yú))，Mungx bags(分吃)”滲透著侗族群居社會(huì)的傳統(tǒng)分配原則和美德，而“獨(dú)吃，額腫；眾吃，快長(zhǎng)”這些歌詞也彰顯了少數(shù)民族傳統(tǒng)的社會(huì)價(jià)值觀。此外，侗語(yǔ)語(yǔ)調(diào)中的“c、l，h、s，x、t”調(diào)符合漢調(diào)音韻的平、仄調(diào)式，讓人念起來(lái)朗朗上口，即便在侗語(yǔ)不再普及的幼兒園，這首兒歌也能幫助幼兒了解民族社會(huì)生活，從而激發(fā)幼兒的民族自豪感。

此外，侗族兒歌《siip ngos》(侗語(yǔ)：蜘蛛)把人們生活中常見(jiàn)的現(xiàn)象用歌曲的形式表現(xiàn)出來(lái)，加以音韻的美學(xué)重構(gòu)，不僅能調(diào)動(dòng)少數(shù)民族幼兒的先驗(yàn)知識(shí)，而且能透過(guò)一種物象建立其與自然的聯(lián)系。此外，第一人稱的敘事手法，也能讓幼兒將思路和視野轉(zhuǎn)移到自然界中，把自己想象成蜘蛛，從而能切身體會(huì)兒歌中的情緒。

不難看出，這些符合幼兒生活經(jīng)驗(yàn)的少數(shù)民族口頭文學(xué)，有的富含童真童趣，有的語(yǔ)言詼諧，有的蘊(yùn)含生活文化背景，均可融入幼兒語(yǔ)言教育活動(dòng)中以生成更多符合幼兒生活經(jīng)驗(yàn)和興趣的語(yǔ)言教學(xué)。

在具身哲學(xué)視域下具身又稱肉身，肉身不單指人的身體，還代表的是物質(zhì)和精神、主體與客體、肉體與心靈、事實(shí)與本質(zhì)、存在與虛無(wú)的完全融合，人的肉身只是世界肉身的一部分。①(14)① 陳樂(lè)樂(lè)：《具身研究的興起及其教育學(xué)意義》，《蘇州大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版)》2016年第3期。籍此，萬(wàn)事萬(wàn)物便都是關(guān)涉人的身體的，是含混統(tǒng)一的。在語(yǔ)言教育過(guò)程中人的認(rèn)知體系建構(gòu)和語(yǔ)言能力獲得必然也是以身體為原點(diǎn)而進(jìn)行的。民族地區(qū)幼兒語(yǔ)言教育活動(dòng)的設(shè)計(jì)也是將其自然環(huán)境資源、民俗文化、民族歌舞、語(yǔ)言文學(xué)等有效整合，以兒童為本位并釋放幼兒被規(guī)訓(xùn)的身體，保證幼兒身體的在場(chǎng)性和身心的融入性，讓幼兒的認(rèn)知發(fā)展從情感、體驗(yàn)和欲望滿足走向靈性與理性的高級(jí)認(rèn)知階段而做準(zhǔn)備。