具身認知視域下民族地區幼兒語言教育的實踐研究

石 玉 昌，廖 仙

幼兒期的語言教育多注重知識性、技能性、情感性以及情境性，卻鮮少將幼兒的身體主體性視為關注重點。具身認知理論強調身體的感知運動體驗、身體與環境的互動，為幼兒的語言教育所需的具身性經驗提供了理論支撐。民族地區幼兒語言不僅有中國空間哲學的認知邏輯，還因其所處于民族地區自高原冰川到海平面的不同自然與文化階梯影響，其語言會呈現出空間性、意義指向性、生活性、情境性和人與外界的聯系性差異。因此，在幼兒語言教育教學中，除了關注語言的結構邏輯，還應關注民族地區幼兒具身的主體性與外界聯系的語言關聯，從每一節課中抓質量，提高民族地區幼兒的語言教育教學質量。

一、具身認知理論及語言認知分析

認知是身體的認知，也是語言的認知。語言于人的認知而言，不僅是一種能力，也是一種認知方式。人的認知與語言都具有涉身性，都需要身體的在場，需要在教育實踐中身體與環境交互來構建人自身的認知方式和語言思維能力。因此具身認知理論的出現給予了語言教育新的視角。

(一)具身認知理論的內涵

第二代認知科學與第一代認知科學相比有了巨大的轉向,具體表現在三個方面：其一，第二代認知科學中的具身認知理論強調了身體對人的認知與心智發展的重要程度?！拔覀兊乃季S風格以及看世界、認識世界的方式是由身體構造、神經結構、感官運動系統的活動方式決定和塑造的?！雹?1)① 葉浩生：《具身認知:認知心理學的新取向》，《心理科學進展》2010年第5期。人雖然具有相同的身體構造與神經結構，但身體作用于世界的行為方式不同，其認知結果也不盡相同。其二，心智是涉身的，認知對身體的依賴性體現在身體限制認知的特征和范圍，認知的方式和步驟受制于身體的物理屬性。有機體的身體結構、身體活動能力限制了認知表征的性質和內容。②(2)② 董芬：《具身認知理論下的課堂教學意蘊及其策略》，《教育導刊》2013年第12期。換言之，不同的身體有不同的特征表現，而身體的特征又影響著人的認知。同一事物由于身體的差異性而產生不同的認識，身體的差異性也影響著認知的方式。如人對于“冷”與“熱”兩個字的理解都基于身體的主觀體驗活動，而人的身體之間和其他動物的身體之間的耐寒和耐熱程度又不同，因此產生了不同的認知結果，人也產生了其特有的認知圖式。其三，具身現象學家梅洛·龐蒂提出：“心智在大腦中，大腦在身體中，身體在環境中，心智、大腦、身體、環境組成了緊密聯系的整體?！雹?3)③ 葉浩生：《“具身”涵義的理論辨析》，《心理學報》2014年第7期。在她的具身觀中也提到人的身體和精神充滿了靈性、物質性和文化性，是無法分割的、含混統一的整體，是世界肉身的構成部分，①(4)① 陳樂樂：《具身研究的興起及其教育學意義》，《蘇州大學學報(教育科學版)》2016年第3期。因此人的心智、大腦、身體和環境四者是完全耦合、相互交融的。也就是說人的身體并非只是冰冷的知識容器或精神載體，而是促進人綜合發展必不可少的主體。人認知的發展是通過身體與環境的交互作用來實現的，是靈與肉結合的身心合一，只有擁有人的身體才能具有人的心智。

(二)人類語言具有涉身性

人的身體作為人存在的載體，決定了人與環境作用會產生人類的語言方式。幼兒期接收的大量語詞信息，最先留存下來的是具體可感知的動詞，之后才是名詞和形容詞，最后才是語言的句法，語義和語用。這是因為人在原初狀態下最先發出的是行為動作，而行為動作也最直接地使人獲得感受。身體所記錄的語言信息能有效促進人語言的發展，身體在人心理和行為產生變化時，悄然記錄下人的肌肉反應和情緒、情感，待到需要時便調動肌肉記憶與情緒、情感，將感受傳遞給大腦，再通過語言表述出來。此外，認知科學發現語言是隱喻的。隱喻作為一種語言現象，也是人的一種認知功能，是人類認識事物與了解世界的重要方式。隱喻同樣也是涉身的，并且對人的認知加工產生影響。如詩句：“天街小雨潤如酥，草色遙看近卻無”，人們根據這一詩句感受到春天到來的景象，為平靜或煩躁的內心增添一抹別樣的色彩，這是人身體感受傳達給大腦，大腦進行認知加工后用語言表達出來的結果。

(三)語言認知與教育

影響認知發展的因素有遺傳、成熟、環境以及教育。其中教育是促進人認知發展的重要力量。少數民族地區兒童學習漢語時，因受第一語言，尤其是少數民族語言的影響，其教學需求也與漢語地區兒童有所不同。更因少數民族分布的西部地區自高原冰川到海平面立體的生態環境與多樣的生物、文化基因，其語言認知也呈現出多樣性、多元性。因此在少數民族地區學前語言教學中，應該更關注民族文化差異、生活化、學習情趣和表達技巧,科學地制定教學內容,有效地發展幼兒的初步通用語言能力，傳遞生產經驗與社會生活經驗，促進新生一代的成長。①(5)① 趙曉非、王陸正、唐歡：《少數民族學前幼兒漢語詞匯和語句能力的測評分析——基于新疆雙語幼兒園雙語教育的質量監測》，《民族教育研究》2017年第6期。教師通過身體和語言向學生傳授知識，學生則在與教師和環境的互動中形成自己的認知方式，再用語言思維和行事。也就是說施教者需要與受教者在同一教育場域內有效運用語言以達到傳遞經驗的目的。人的學習不只是大腦與外部環境的互動過程，還是完整的個體感知覺體驗、身體行為與大腦認知加工的過程。尤其是幼兒期的語言教育更加注重體驗式的學習，需要幼兒全身心的投入，方能在教育活動中促進幼兒語言認知的發展。具身認知理論讓教育者更加清晰的認識到，如何以語言教育讓受教育者身心共同嵌入客觀世界中感知生活，體驗生命的內在及成長的意義。

二、民族地區幼兒語言認知的具身表現及語言教育中存在的問題

(一)民族地區幼兒語言認知體系中包含完整的“母體原型”

“母體原型”是世代生活在同一地區的族群在地形地貌和水文環境等自然生態的滋養下，形成具有規范性的、有體系的一種固定思維模式。其特有的自然環境系統和完整的社會文化系統，構筑著這一族群的話語和認知體系。民族地區幼兒認知體系中的“母體原型”構筑、影響并支持了幼兒語言認知體系的建構。民族地區幼兒的雙語環境和獨特境遇中人與物、人與人、人與事之間聯系的豐富性使得民族地區幼兒語言內在認知邏輯的豐富性和表達方式的豐富性相比其他地區幼兒要更為豐富。在以通用普通話為教育教學目標的語言教育中，如何促進民族地區幼兒語言能力的發展又不抑制和扼殺幼兒認知的多樣性，需要教師充分利用幼兒生活境遇中的生態元素促進幼兒獲得兩種不同的語言認知方式。如以物象為語言材料，以人與外界事物的聯系為語言經驗，讓幼兒在普通話與第一語言習慣中尋找新舊經驗間的聯系，讓其充分理解不同語言的意義，進而獲得有意義的學習。在“母體原型”中，民族地區幼兒的認知發展可通過其對現實世界的不斷感知，對社會文化的逐漸適應，從而不斷地同化或順應外部環境與內部認知模式間產生的認知差異，以完善自身的認知體系。

(二)民族地區環境、資源形塑幼兒語言認知習慣

民族地區獨特的自然生態環境資源以及為順應這一境遇而生成的生計方式所創造出來的獨特文化，形塑著幼兒的認知方式、生活習慣、思維方式和個性特征。民族地區幼兒所處的生態階梯不同，物象與資源差異所建立起的人與外在世界的聯系會使得幼兒語言呈現出空間性、意義指向性、生活性、情境性和人與外界的聯系性的差異。但是，在民族地區幼兒園語言教育中，多數幼兒教師并未能精準識別該地區獨特的環境資源優勢，更不會有針對性地加以利用到幼兒語言教育中。多數民族地區幼兒園因師資和課程的限制，并未能運用國家少數民族雙語教育政策中的一類和二類模式教學，缺少語言的過渡，使得民族地區幼兒的語言認知出現經驗和文化的割裂、中斷，導致少數民族學前兒童語言發展滯后，未能有效促進幼兒的語言發展。幼兒語言教育所要求的生活性、情境性、聯系性，要求教師在教育教學過程中不能忽視人身體與環境的交互作用，要注重幼兒在語言情境和生活世界中找到語言的意義。

(三)民族地區幼兒語言教育未具備全語言教育觀

古德曼將全語言教育定義為：“全語言教育是一種視兒童語言發展和語言學習為整體的思維方式。”①(6)① 周兢：《全語言教育與中國幼兒語言教育的本土化》，《幼兒教育》2002年第7期。即語言的學習是完整的，語言的認知也應是完整的，語言教育應注重身體的參與性、環境的情境性和知識的聯系性的整體式學習。因為語言不是孤立存在的，而是幼兒通過身體認識世界并將自我與世界連接起來的中介。從教育政策制定層面看，不同層面的語言教育政策關注的焦點逐級變化，不同責任主體對政策的理解和訴求不同。同時不同責任主體的信念有著明顯的差異。以“弱權力”存在的教師最終決定了雙語教育政策的效能。②(7)② 江鳳娟、海路、蘇德：《從政策文本到學校行動:雙語教育政策執行偏差研究——以廣西壯族自治區為個案》，《民族教育研究》2018年第5期。幼兒不是單向度地學習語言知識，而是在生活情境下主動地、自然地習得語言知識、正確理解和運用語言，進而獲得語言能力。同時，“語言有其雙重性，它既是學習的對象也是學習的工具”。①(8)① 馬雪琴：《全語言教育理念及對我國幼兒園語言教育的啟示》，《大慶師范學院學報》2012年第1期。這一屬性表明，在民族地區語言教育活動中，幼兒一方面在加強民族語言應用的同時，另一方面也用民族語言作為學習普通話的工具。當前幼兒園語言教育活動普遍存在目標缺乏針對性，內容遠離兒童生活，組織形式模式化，評價結果單一化。東、中部地區幼兒園語言教育盡管也不同程度地脫離生活，卻也是幼兒第一語言的延伸。而民族地區幼兒語言教育從雙語言環境轉向單一語言習得，出現了文化和認知邏輯的中斷，加劇了民族地區本就落后的幼兒語言教育問題。加之民族地區幼兒教師隊伍結構不合理，專業素養相對較差，幼兒語言教育理念較為陳舊，未能樹立全語言教育觀，難以通過通用普通話和民族語的工具性發揮民族地區幼兒的語言優勢促進幼兒有意義的語言學習。

三、民族地區幼兒具身語言教育活動的實踐與分析

《幼兒園教育指導綱要(試行)》中將幼兒語言教育活動分為談話活動、講述活動、聽說活動、文學活動與早期閱讀五個部分，這些活動主要是鍛煉幼兒傾聽、理解和表達語言的能力。從教育目的來看，幼兒園語言教育活動創設是有目的、有計劃、有組織地對幼兒進行語言教育的過程。從實踐過程來看，幼兒是活動的主體，教師需要激發幼兒參與活動的欲望、為其提供自由說話的機會、增強其身體感知覺能力，充分調動其生活經驗，促進其語言認知體系建構，最終獲得運用語言的能力。由于貴州是多民族聚居區，故本文以貴州民族地區幼兒園為實踐對象，以具身認知理論對幼兒語言教育活動進行相關指導，具體課例設計如下。

(一)民族地區幼兒語言活動的“實感具身”課例設計、實踐與分析

實感具身是由主體親身的感受引發，通過身體與環境或者實物直接接觸從而產生的具身效應。①(9)① 殷明、劉電芝：《身心融合學習:具身認知及其教育意蘊》，《課程·教材·教法》2015年第7期。幼兒語言教育活動中的談話活動、講述活動、文學活動和閱讀活動需要用語言和與活動有關的一些直觀材料創設活動情境。

課例活動名稱：《神秘的黑盒子》中班實物講述活動

活動目標： 1.仔細觸摸和感知不同物體的形狀特征。

2.學會詞匯：光滑的、粗糙的、毛茸茸的，并清楚地進行描述。

3.在猜測和觸摸活動中體驗游戲的快樂。

活動準備：1.經驗準備：幼兒已初步具備描述性講述的經驗，生活中常見的物品及其用途、歸屬，物品與自然、社會、人物的聯系。

2.物質準備；材質、形狀不同的物品，包括鵝卵石、牛角、玉米、蠶豆、玉米稈、竹子、竹葉、梭子、銀飾、枯樹枝、松果、雞毛、黑布，以及可容納以上物品的盒子(三面透明)

活動過程：1.導入并讓幼兒感知、理解講述對象。

2.運用已有經驗講述(單人觸摸并講述，集體猜測)

3.引進新的講述經驗，遷移新的講述經驗。(多人一起摸一摸、說一說)

本課例以觸覺為主進行口語講述，通過觸摸讓幼兒感知實物，側重于培養幼兒的描述性語言。教師讓幼兒充分參與到活動中并讓其調動自身已有經驗講述觸摸到的物品，使幼兒學會安靜傾聽他人的講述，讓幼兒清晰地感知到各類物品所具有的特性，能更準確、具體的表達所描述的物品，又能發揮想象，通過物品能聯想到物與人的聯系。此外，課例中的教具主要以當地的日常物品為主，因為教具大多來自民族地區幼兒的現實生活，當幼兒說出所摸到的物品并用普通話說出其名稱時，在其大腦中會重現生活場景，這容易使幼兒代入到特定的認知場景之中，調動幼兒個體和集體的先驗知識，使其在實物的描繪中迅速確定個體的“位”，并建立與其所生棲的生境之間的聯系，培養幼兒的語言情感。如摸到梭子時，幼兒腦海中會想到的是午后(深夜)、母親(祖母)、身上衣、廂房等等。幼兒通過與教師、同伴及環境中物品的互動后進行了有效的語言學習，有效發展了民族地區幼兒語言教育的身體感知，使得幼兒與生境之間的聯系更具意義性和指向性。

(二)民族地區幼兒語言活動的“實境具身”課例設計、實踐與分析

“實境具身”是主體借助外界條件的設置，情境的再現或者親臨現場的觀察，感同身受產生的具身效應。①(10)① 殷明、劉電芝：《身心融合學習:具身認知及其教育意蘊》，《課程·教材·教法》2015年第7期。如講述活動、聽說游戲和文學活動是利用環境、聲音和動作進行情景模擬，情境表演以創設真實環境，讓幼兒身臨其境。

課例活動名稱：《蝴蝶媽媽》大班聽說游戲

活動目標：1.進行少數民族生態審美教育。

2.初步了解苗族先民遷徙的大概過程。

3.能透過故事，解讀自己重大活動時所穿的盛裝圖案。

活動準備：1.苗族繡片

2.苗族活動的視頻、幻燈片。

活動過程：1.設置游戲情境，激發幼兒興趣。(播放苗族民俗活動中的銅鼓音樂。老師帶領幼兒從教室外面進入教室，跟著音樂節奏按照苗族民俗活動的走三步并一步步法，帶領幼兒在教室內繼續走三圈，引導幼兒置身于本民族或者見到過的苗族民俗活動中)

2.介紹游戲玩法，理解游戲規則。(教師邊念由《蝶母歌》改編后的歌謠《蝴蝶媽媽》，播放視頻和幻燈片，讓學生對比苗族建筑上、服飾、器物上的蝴蝶媽媽和自然界中的蝴蝶的區別和聯系。)

3.教師引導游戲，學習蝴蝶媽媽的角色。(讓學生模仿自然界里的蝴蝶形態，抓住自然界蝴蝶的主要特點如翅膀、飛翔、色彩，引導學生發現自然節律，梳理蝴蝶在自然界上的位置，進而建立個體由蝴蝶連結的自然聯系。

4.幼兒自主游戲，加強自然的蝴蝶和圖騰的蝴蝶的理解。(分組游戲，教師從旁指導幼兒在游戲中學會使用不同的描繪自然的形容詞。)

本課例是根據大班幼兒的身心發展特點，以游戲為基本活動，讓幼兒在具體的境域中感受現實生活與自己的聯系，并學會積極、主動、自然地進行語言交往。游戲中，教師運用語言、動作、音樂設置真實的游戲情境，運用當地的民族歌謠使幼兒迅速進入狀態，讓幼兒能認真傾聽老師和同伴的話語，以問答式的游戲規則讓幼兒主動說出游戲語言，充分利用個體語言習得的環境、文化和游戲，以及學習者的在場性要素，并能根據自然情境中的物象激發幼兒的審美情感和形容詞的應用能力。

(三)民族地區幼兒語言活動的“離線具身”課例設計、實踐與分析

離線具身不依賴具體的情境，而是通過個體自身的經驗或者他人的言語描繪或者自己的心理想象喚起的具身效應。用語言描繪的方式進行談話、講述、文學復述、閱讀等，引導幼兒將自身經驗聯想到活動情境中。

課例活動名稱：《我像小鳥》大班文學活動

活動目標：1.理解詩歌的人物形象和情節內容。

2.學習遷移自身經驗去仿編、創編詩歌。

3.喜歡詩歌、樂意朗誦和仿編。

活動準備：1.經驗準備：幼兒已認識、了解一些常見的動物。

2.物質準備：動物字卡，字卡反面畫有相應的畫面。

活動過程：1.初步感知詩歌(手偶導入。教師表情生動，有感情地朗讀詩歌，并通過言語描繪調動幼兒的已有經驗以理解作品內容)

2.理解體驗作品(出示卡片讓幼兒理解詩歌中動物的動作特征，并模仿自己喜歡的動物，體驗詩歌的美好意境；幼兒跟隨老師有感情地朗誦詩歌，感受詩歌重復的韻律美。)

3.遷移作品經驗(幼兒發揮想象力，主動表達，仿編詩歌。我學蜻蜓xx，我學云朵xx,我學大風xx，快活得像一架飛機)

具身認知理論指出身體具有儲存記憶，調動情緒的作用。“離線具身”的語言學習是不依靠外部情境，憑借自己記憶和語言調動幼兒已有的身體記憶和情緒情感，讓幼兒將新的知識儲存在大腦與身體之中的學習過程?！段蚁裥▲B》作為一個文學作品既能調動幼兒的身體記憶，也能使幼兒發揮想象，讓幼兒學會經驗遷移，構建自己的認知體系。在教學過程中，教師要充分調動肢體語言表達，輔之以圖片卡、投影PPT等，幫助幼兒理解作品，發揮想象，進而創造性地仿編和創編。

通過課程設計的行動研究發現：民族地區幼兒的語言教育有其身體性、空間性、文化性和地域性，采取“實感具身”“實境具身”“離線具身”等三種方式開展語言教學有利于幼兒的語言認知體系建構?；诖?，民族地區幼兒語言教育課程設計不僅要以當地環境、文化和幼兒原有認知為教育內容，還要教師運用多樣化的教育方法。突出幼兒與其生境之間的聯系，充分開發少數民族幼兒的先驗知識，設計符合民族地區幼兒的語言教育活動。于民族地區幼兒而言，語言教育活動開展的場域也并不只局限于幼兒園內，還可利用當地環境資源帶領幼兒走出幼兒園，走進大自然里，強化語言學習的實境具身，更能調動少數民族幼兒的具身語言認知。

(四)民族地區幼兒具身性語言教育實踐活動的總結與反思

通過多情景、多階段、多主題的活動設計和實施，通過分析發現民族地區幼兒具身語言教育具有如下特點和可改進之處：

第一，兒童語言獲得的動詞島理論能調動幼兒“存儲的語言經驗”。身體是幼兒感知生活世界的重要前提。民族地區幼兒所見所聞所知主要來源于幼兒與其周圍環境的相互作用，其不同的身體經驗也影響著幼兒的語言表達能力。西部地區的生態環境明顯地區分出了冰川、荒漠、峽谷、沙丘、雨林、梯田、壩區、庫區等，少數民族幼兒語言發展的邏輯是通過生存適應構建少數民族兒童認知的“生態智慧”，并經由當地生態張力建立幼兒對其生棲的環境的理解，并建立其認知結構上的敬畏、熱愛、互生、創生的體驗，并通過語言表達出來，形成少數民族地區獨有的語言特征。民族地區幼兒先驗知識既奠定幼兒的認知基礎，也促進幼兒的語言學習。幼兒年齡特點決定幼兒期所獲的知識分為直接經驗和間接經驗兩類，其中直接經驗是幼兒知識學習的主要途徑。而民族地區幼兒的直接經驗便是其以身體為媒介所獲得的經驗，這個經驗是幼兒對大地、自然、族群直接的表達，是開展幼兒園語言教育的重要依托。此外，民族地區幼兒的身體經驗獲得又依賴其生活環境。要發展民族地區幼兒語言能力，在語言教育中注重獨特生境中的幼兒與其生活環境的互動，調動幼兒的最近發展區，借助幼兒的身體經驗促進其語言的發展。

第二，語言的無意識加工能有效促進民族地區幼兒語言的發展。語言的加工除了自上而下的加工和自下而上的加工，還有一個值得重視的方面即是語言的無意識加工。喬姆斯基認為人的先天語言能力是內置于人的基因中的，而這種先天語言指的便是本民族語言或者第一語言。民族地區語言有著明顯的以“善”為前提基礎，以“美”為物象概括，以“和”為語言交流標準，這些民族語言的品格優勢能很好地支持幼兒園的語言教育。少數民族地區幼兒園在進行語言教育時，教育者應注重喚醒幼兒內在的語言能力，掌握幼兒的語言基礎，同時有效地促進幼兒通用語言的學習。在借助民族語言的基礎上教師要結合通用語言與民族語言的共性和個性來開展語言教育活動，抓住幼兒的語言敏感期，加強幼兒與現實世界的溝通與聯系，并使幼兒形成自己獨有的語言認知方式。

第三，心理、邏輯和認知的三元結合符合民族地區幼兒語言認知邏輯。民族地區幼兒的語言表達是將他者放在第一位的語言關系建構，無論是人、物還是事，幼兒在進行學習和表達時，會以尊重為前提。相比非少數民族語言環境(包括中心城市漢族幼兒和在中心城市生活和接受教育的少數民族幼兒)的幼兒更善于傾聽，這既是發展幼兒親善等道德品質的優點，但也是制約培養少數民族幼兒語言表達能力、培養幼兒自信心的短板。在進行幼兒語言活動設計時，教師要充分認識幼兒語言認知的內在邏輯，并通過教育活動設計建立少數民族幼兒心理、認知邏輯和認知特征的三元結合，構筑教師、幼兒、環境多向互動的真實體驗，使幼兒有效習得相應的語言知識和語言技巧，培養少數民族幼兒的語言能力，尤其是語言交際能力。民族地區幼兒園的語言教育以生活為基礎，又終將回歸到生活之中。因為語言是幼兒認識其生活的世界和認識其民族文化乃至人類文化的重要工具和載體。因此，生活化的語言環境既是民族地區幼兒完善的語言認知方式，又是發展語言能力的最佳場域，這種場域可以是真實的也可以是創設的，但無論如何都離不開民族地區這一重要境域。

四、具身認知視域下民族地區幼兒語言教學的建議

由于幼兒的認知具有身體參與性、情感性、體驗性和環境互動性等特點。因此民族地區幼兒園應以多元文化教育的生態意識為前提，突出其教育內容的民族性，全面分析幼兒語言教育的生態定位，充分利用其民族資源開展語言教學活動。

(一)充分利用并挖掘民族地區幼兒語言教育素材

民族地區擁有的自然資源和人文資源是幼兒園語言教育素材的重要來源。其中自然資源包括當地的土地、森林、植被、山、川、水系等等，人文資源包括人類活動、文學作品、飲食文化、建筑作品、歌舞作品等。從硬件設施來看，民族地區的幼兒園大部分都貼近自然，有山有水，有植物，這些構成了幼兒園的生活環境，也是進行語言教育的隱形素材。從軟件設施來看，民族地區的人文資源有其獨特性，教師可選取適合幼兒年齡和身心發展特點的文學作品、建筑作品和歌舞作品融入幼兒語言教育活動中，以調動幼兒的先驗知識，并能豐富幼兒園的生活體驗。尤其是將不同民族的文學作品、歌謠和舞蹈融入幼兒的語言教育中，能幫助教師有效進行語言教學，建立起幼兒與其生活的有意義聯系。如建筑作品和文學作品可放入娃娃家、圖書區、表演區、手工區、音樂區中供幼兒使用。教師還可作為觀察者和引導者鼓勵幼兒自行講述喜歡的圖書，指導幼兒大膽動手制作簡單的建筑作品并進行簡單介紹，促使幼兒通過手工創造建立個體與自然的聯系。教師還可引導幼兒通過少數民族歌舞表演表達自己的民族情感。在游戲活動中加入民間游戲，通過游戲中的道具使用、加工、轉化，實現少數民族幼兒的社區生活體驗向幼兒園的生活知體驗延伸，更好地建立幼兒園從少數民族語言環境向現代學前語言環境的遷移。

(二)在語言主題教育活動中釋放幼兒的身體與思維

具身認知并不僅僅是認知，它既包含了思維、學習、記憶、情緒等心智過程,也包括了身體結構和身體的感覺—運動經驗?！雹?11)① 葉浩生：《“具身”涵義的理論辨析》，《心理學報》2014年第7期。即幼兒的語言認知必定是關涉其身體與心智的認知。幼兒是有靈性的，是天生好動、好玩、好探索的，是需要釋放其身體和思維的時間與空間的。少數民族幼兒在思維、學習、記憶、情緒等等始終關涉的是“大眾科學”，也就是完全以生活為軸心建立的人與自然、人與社會、人與人的聯系，是依照農耕民族和游牧民族的農業周期和牧業周期進行認知和思維，其語言具身建立的是個體在自然生態系統中的廣泛性和無限性。因此，在進行少數民族幼兒語言教學時，不應該限制其語言想象，而應該釋放幼兒的語言能力與創造力。如在主題活動中教師創設真實/模擬的語言環境，采用模仿、游戲等多樣化感知傾聽方式讓幼兒通過互動釋放自己的思想與情緒，使幼兒的情感、經驗、思維和社會交往能力在具身活動中得到發展。這既能滿足幼兒愛游戲的天性，又能使其在真實情境中快樂地學習。總而言之，民族地區幼兒園的語言主題活動創設不僅要以幼兒為本，以幼兒的興趣和經驗為主，還應認識到釋放幼兒的身體首先應釋放教師自己的身體和心理，以及如何最大化主題活動中幼兒的身體參與度。

(三)在一日活動中創設民族地區幼兒生活化互動情境

幼兒園的一日生活不同于小學、初中的校園生活，并非只以學習書本知識為目的，而是做到《綱要》里所說的：為幼兒提供健康、豐富的生活和活動環境，滿足他們多方面發展的需求，使他們在快樂的童年生活中獲得有益于身心發展的經驗。因此，幼兒園的一日生活應是精心設計的、貼近現實生活的教育活動，即在幼兒園內為幼兒創設一種生活化的語言交往情境。這就需要教師充分利用幼兒園資源創設不同的互動環境和再現幼兒的生活情景，讓幼兒體驗生活樂趣，積累生活經驗。教師可根據幼兒的已有經驗和幼兒的興趣，延伸至不同區、角中鍛煉幼兒的語言表達。其次，教師應充分給予幼兒獨自與環境互動的機會，讓幼兒有自我感受的獨立空間。如同伴間有分享趣事的時間和幼兒在游戲中有獨自探索問題的空間，以及幼兒共同采摘種植、共同制作美食的合作空間。在這樣一個感性的、真實的、有趣的環境中，既豐富了幼兒的日常生活，也促進了幼兒的成長。

(四)充分利用少數民族口頭文學進行語言教育

語言是一個民族傳遞精神文化的重要載體，依托語言，大量的文學作品和藝術形式才得以存在。①(12)① 張怡：《試論語言與文化適宜的民族地區特色幼兒教育課程開發——以西藏自治區為例》，《西藏大學學報(社會科學版)》2015年第4期。不同的少數民族都有其優秀的語言文學作品可為少數民族幼兒語言教學提供素材，其中童謠和兒歌作品也十分多，這類口頭文學的敘述方式主要以“念”“誦”“唱”等方式為傳播媒介。不僅讀起來朗朗上口，口頭文學中的音韻美，以及作品中的英雄、智慧的故事也更能發展幼兒的具身感知能力和具身情感。

如流傳在貴州黔東南侗族地區的兒歌《hoik mags》(侗語：快長快大)②(13)② 何積全：《貴州民間歌謠概論》，北京：中央民族大學出版社,2013年,第112頁。:歌詞中的“(Lis nanx(得肉)，Lis bal(得魚)，Mungx bags(分吃)”滲透著侗族群居社會的傳統分配原則和美德，而“獨吃，額腫；眾吃，快長”這些歌詞也彰顯了少數民族傳統的社會價值觀。此外，侗語語調中的“c、l，h、s，x、t”調符合漢調音韻的平、仄調式，讓人念起來朗朗上口，即便在侗語不再普及的幼兒園，這首兒歌也能幫助幼兒了解民族社會生活，從而激發幼兒的民族自豪感。

此外，侗族兒歌《siip ngos》(侗語：蜘蛛)把人們生活中常見的現象用歌曲的形式表現出來，加以音韻的美學重構，不僅能調動少數民族幼兒的先驗知識，而且能透過一種物象建立其與自然的聯系。此外，第一人稱的敘事手法，也能讓幼兒將思路和視野轉移到自然界中，把自己想象成蜘蛛，從而能切身體會兒歌中的情緒。

不難看出，這些符合幼兒生活經驗的少數民族口頭文學，有的富含童真童趣，有的語言詼諧，有的蘊含生活文化背景，均可融入幼兒語言教育活動中以生成更多符合幼兒生活經驗和興趣的語言教學。

在具身哲學視域下具身又稱肉身，肉身不單指人的身體，還代表的是物質和精神、主體與客體、肉體與心靈、事實與本質、存在與虛無的完全融合，人的肉身只是世界肉身的一部分。①(14)① 陳樂樂：《具身研究的興起及其教育學意義》，《蘇州大學學報(教育科學版)》2016年第3期。籍此，萬事萬物便都是關涉人的身體的，是含混統一的。在語言教育過程中人的認知體系建構和語言能力獲得必然也是以身體為原點而進行的。民族地區幼兒語言教育活動的設計也是將其自然環境資源、民俗文化、民族歌舞、語言文學等有效整合，以兒童為本位并釋放幼兒被規訓的身體，保證幼兒身體的在場性和身心的融入性，讓幼兒的認知發展從情感、體驗和欲望滿足走向靈性與理性的高級認知階段而做準備。