破“五唯”背景下高校青年教師評價機制研究

陳元勇,陳娟

(中國藥科大學，江蘇 南京 210049)

2020年《深化新時代教育評價改革總體方案》正式出臺，方案以問題為導向，將破“五唯”從隱性價值轉化為顯性標準，將學校、教師、學生、社會的呼吁轉變為政府的行動，為深化教育評價改革、實現教育現代化指明了方向。文中提出，學校實踐教書育人，優先改革教師評價，既可以提高教師發展、促進學生評價科學化，也能夠形成促進黨委、政府、學校、社會轉變教育評價觀的“自覺”力量，從不同層次、全方位優化教育評價生態[1]。

此前2018年11月,教育部辦公廳還印發了《關于開展清理“唯論文、唯帽子、唯職稱、唯學歷、唯獎項”專項行動的通知》，決定逐步開展“唯論文、唯帽子、唯職稱、唯學歷、唯獎項”(以下簡稱“五唯”)清理。但是破“五唯”，教師評價機制會不會再回到人情關系和學術權威的舊模式？破“五唯”之后，應該用什么標準對青年教師進行教學和科研評價？“小青椒”們是教師團體的新生和骨干力量，對于他們的成長，我們應該如何探索更科學合理并具有普遍適用性的科學評價機制？這些問題值得思考與摸索。

1 “五唯”的弊端

“五唯”之間各有所指，又成為一體，發表高級別期刊論文、獲得高水平學歷，在職稱評審中則更有機會。有論文、學歷、職稱加持，那么人才稱號、科研項目和獎項的命中率顯然會提升，但是“五唯”的評價標準也會引出許多的弊端，阻礙教學和科研評價。

1.1 造成資源分配的不公平[2]“五唯”中占位的教師更容易獲得更多利益和資源。部分高校為了讓人才隊伍的結構更有彰顯度，在高層次人才引進過程中，更愿意用科研經費、實驗平臺等有競爭力的籌碼搶奪有“帽子”的人才。普通青年教師，在科研資源方面則捉襟見肘，甚至渴望盡快獲得“帽子”，踏入 “五唯”評價體系，獲取更多科研資源。青年教師的評價和資源分配逐漸異化為單一僵化的“五唯”。

1.2 形成教師階層的固層化 教師“五唯”評價某種程度忽略青年教師的科研成果對國計民生所起到的實際貢獻，論文的研究成果是否轉化為實際生產力還有待考核，是一種單一評價、終結性評價。“五唯”評價局限于某一個小圈子，無論是項目申請還是獎項申報，某種程度上局限于已經在“五唯”里小有成就的人員。剛剛起步的高校青年教師很難在既有利益獲得者中有所突破，容易造成身份層次的相對固化，扼殺了年輕教師的發展活力，不利于激發他們的創新活力和動力。

1.3 導致教學科研的功利化 “五唯”的根本是把教師成果的數量和形式作為評價教師業績、能力的數字化標準，追求數字化表征，科學研究上追求“短平快”，要求在聘期內完成量化的科研任務。對于一些需要深潛的基礎研究，青年教師迫于考核壓力，不愿深究，“潤物細無聲”的育人工作由于見效慢、衡量難也無法走入核心工作區域，“五唯”顯然是一種違背了學術、育人客觀發展規律的評價管理行為。

2 破“五唯”的誤區

但是，破“五唯”的關鍵點在于破，而非“五唯”，我們要平和理性地對待“五唯”，破除“五唯”不是不要論文，不要學歷、不要項目等，而是不能將“五唯”的作用無限放大。隨著國家的發展和對人才需求的變化，目前的教育評價方式、教育評價內容、教育評價導向，與當前國家對創新性人才需求不相協調。我們要破除“五唯”，還要注意避免以下認識的誤區。

2.1 不能將“不唯”變成“無唯” “五唯”的最大癥結就是一個“唯”字，破“五唯”其實就是破除唯一性，允許多元化。在破“五唯”時，還必須明白“破”和“立”的邊界在哪里，“可為”之處與“難為”之處在哪里，在“破”與“立”之間尋找平衡點，在繼承與創新之間尋求最大公約數[3]。論文、“帽子”、獎項等在激勵青年教師積極進取上發揮的作用，毋庸置疑。破“五唯”并非完全放棄定量評價，而是更加合理地評價數量背后青年教師的實際成果。

有一種觀點認為“文憑不等于水平、學歷不等于學力”“文章一多質量就差”等等，從而否定用文憑、論文作為評價的坐標之一。應該說，這些觀點在生活中確實可以找到具體事例予以佐證。但也只能說是個案，不能因此推導出普遍性結論。從統計數據來看，文憑與水平，學歷與學力，論文數量與質量之間，總體上是呈現顯著的正相關，而不是無關，更不會是負相關。如果把“高分低能”“文憑不等于水平”“學歷不等于學力”等說法當成普遍現象，那無疑取消了學習和教育的價值，陷入了反智主義泥潭，其后果是不堪設想的[4]。

2.2 不能將“不唯”變成“高唯” 目前評價改革“以品德、能力、業績為導向”，“克服唯學歷、唯職稱、唯論文傾向”，意在消除以往評價標準中對人才發展造成的約束和阻礙。但在實際操作中，新的不當指揮棒應運而生， “不唯” 變成了“高唯”，高水平科研成果成為“破唯”和勝出的必要條件。在高校制定的新評價標準中，不約而同地選擇了代表性成果制度，以期刺激教師能夠產出高影響高被引的SCI論文、國家級重點項目等更有標志性的科研業績，反而使得評價的功利傾向愈演愈烈，影響青年教師的正常發展[5]。

3 高校青年教師工作特點及所面臨的挑戰

高校青年教師的評價要遵循教師成長規律，促進其職業發展。高校青年教師的教學、科研都是一個不斷優化方法、長期積累的過程。在教學上，如何在最初站上講臺的幾年內，學會最大限度激發每個學生學習的積極性和主動性，如何針對當下的新情況，不斷豐富線上、線下混合教學模式，將課程思政有機融入學生的專業教育中，實現教書育人的不變初心；在科研上，面對學科知識的日益更新、學科交叉的不斷加深，如何與時俱進、深耕其中、堅守一方，實現0到1的突破，是對教師的科研品質、思維層次的考驗。新教師在科研考核上，還面臨著“非升即走”的生存壓力，在有限的聘期內完成合約上既定的科研任務。同時，伴隨著高校引進人才門檻的不斷提高，大部分的青年教師都是國外歸來的留學人才，他們既要完成教學、科研任務，還要逐漸完成個人住房等基本生活條件的準備，而這些，在目前國內市場條件下，也絕非易事，需要高校予以專門的關注和研究。

4 建立合理的青年教師評價機制

高校青年教師職業的復雜性、緊迫性、以及教書育人的特殊性，決定了高校青年教師評價機制，不僅要注重教師教學、科研能力提高，更要注重師德師風的建設；不僅要關注成果量上的考核，更要注重評價的多元化；不僅要關注崗位業績考核，更要注重盤活資源配置；不僅要注重結果評價，還要注重過程評價；要充分考慮長期發展功能，克服功利主義的價值偏差，放眼整體職業生涯。更為合理的評價機制運行的結果能夠促進青年教師的長期健康發展。

4.1 破“五唯”的前提是尚師德 科學的青年教師評價機制建設的前提條件是師德師風和學術端正。人力資源管理中有“冰山模型”理論，顯性的學術成果、教學表達能力等方面相對容易考察；隱性的學術價值觀、職業道德等則不容易考察[6]。

為此，要積極探索合理、可行的師德評價體系，切實根據教師的實際教育行為進行科學評價，改變以往師德評價走形式的流弊，針對高校青年教師的工作特點，加強“學高為師”的“學術端正”和身正為范的“道德品行”評價。“科學沒有國界，但科學家有祖國”，青年教師要有對教育和科研有無比的熱愛與忠誠，對學術道德與育人規則有足夠的敬畏和尊崇，將科學家精神貫穿于青年教師評價機制的改革與創新中，自覺維護學術價值與學術尊嚴，共同營造良好的學術生態。評價機制要引導青年教師堅持國家利益和人民利益至上，把論文“寫在祖國大地上”。鼓勵他們樂于在公共服務方面付出，以國家和社會需要為科研導向，切實承擔起對學術共同體、學校和國家的責任[7]。

4.2 破“五唯”的關鍵是立“多維” 此“維”非彼“唯”。“維”始見于西周金文，本義是系物的大繩，引申為法令綱紀之義，舊時從比喻的修辭手法稱禮、義、廉、恥為四維，已然有評價的色彩。放到今天，構成空間的每一個因素(如長、寬、高)叫維，多維就是立體、綜合之意。與“唯”所體現的“獨一無二”、“唯一”大相徑庭，“多維”所彰顯的多元性更加符合青年教師從事的教書育人活動的創造性、復雜性特點。

4.2.1 完善分類體系 依據學科屬性、工作特點，分類制定教學、科研、公共服務類人員考核指標，比如對于高校公共基礎課青年教師，教學任務重、科研課題很難發表高水平研究論文，可以結合授課質量和學生評價反饋，引導他們“以教學為主”踏實做好基礎教學。對于一些從事基礎研究的老師，則可以減少教學要求，對于較長周期的基礎研究，可以實行年度考核與聘期考核相結合的原則，剛柔并濟，給老師更多的成長空間。

4.2.2 豐富評價主體 職能部門考核有效結合學生評教和青年教師自我評價。一方面，有效引導學生真實、科學反饋青年教師施教情況。針對不同類型的課程，高校制定形式多樣、易于操作的評價模式與指標。拓展評教時間，教學周期內定期開放通道讓學生能夠隨時對教師的任何一門課進行評價，而不僅限于學期末[8]。特別是及時反饋評價結果，解決評教中的青年教師普遍性問題與個別教師出現的個性問題，既可提高學生評教的積極性，也將更好實現評教工作落到實處。另一方面，落實教師自我評價，尊重教師主體感受，將教師自己量化的教學、科研成果與學校對教師的評價結果相結合，若幾項指標評分結果大致相同，則側面印證學校評價的信度和效度，學校、教師、學生之間達成一定的共識。如有較大懸殊，排除主觀干擾因素之后，需要進一步論證評價指標的科學性和合理性。

4.2.3 平衡評價方法 實行量化評價與質化評價相結合，同行專家評議是一種主流的質化評價。量化評價中的明確的指標體現科學性、客觀性，有一定的積極性，但缺少對工作質量、教學投入與育人成效的有效評價[9]，如唯量化，易入“激勵短期行為”“助長本位主義”“扼殺學者個性”等誤區。大部分同行專家尊重和維護學術系統的自覺與忠誠，他們了解學科最新發展，能夠有效補充數字衡量帶來的不足，但是同行專家評議也要避免學術圈子、學術壁壘以及專家自身局限等影響公正的因素。以“定量與定性相結合”為原則，評價改革實現量化評價與同行評議之間的動態平衡。

4.3 破“五唯”的核心是賦活力 “五唯”評價忽略了教師的實際能力和實際貢獻，只看歷史和出身，不看未來，與資源分配機制緊密相連，是一種唯結果、終結性評價。很多高校將獎勵、資源與“帽子”、獎項直接掛鉤，使得眾多教師一門心思謀“帽子”，謀取資源、身份的對號入座，某種程度導致師資隊伍的僵化。

合理的評價機制需要兩個結合。一方面，評價應與培育相結合，靈活地配置資源，不唯“帽子”馬首是瞻。青年教師處于職業發展的初期，特別是一些沒有團隊歸屬的海歸“小青椒”，無論是在科研經費的申請還是研究生助手的配置上，高校應給予相應的扶持，允許青年教師在教學中成長進步、在科研中遭遇困難，進而激發青年教師的發展活力和創新活力，不斷取得科研突破，避免青年教師身份的固層化。

另一方面，評價應與合理分流相結合，靈活挖掘人才潛質。 對于在“非升即走”中未能勝出的青年教師，高校予以靈活合理地分流，并為他們提供持續發展的空間，是當前完善高校完善青年教師評價機制的必要補充。“非升即走”也是一種選擇，經過一個聘期的嘗試，部分青年教師發現自己可能并不適合繼續從事科研相關工作，從人才成長的角度出發，本著以人為本、人盡其才的原則，靈活安排崗位，妥善處理好轉崗銜接期間的薪酬待遇等等，為高校青年教師的靈活流動提供有尊嚴的后續發展保障。

4.4 破“五唯”的主旨是求發展 高校青年教師發展是一個專業化、終身化的動態過程[10]。“五唯”重在強調成果的形式和數量特征，是一種結果性評價，在管理動機和政策導向上，體現出較強的現實性，評價機制所形成的氛圍，使青年教師受到功利主義的影響，急于求成，在學術科研上，目光短淺、急功近利，評價的根本宗旨在于發展，而不是一時一地之利，應該選擇用發展的角度看待青年教師評價。

評價的重心在于關注青年教師在教學、科研、社會服務中的成長歷程，及時發現教師成長中出現的困難并提供及時幫助，強調過程的意義，突出持續性反思在專業發展過程中的重要作用，謀求不斷的進步和發展，旨在以評促改、以評促建。

評價的過程中注意創建青年教師成長數據庫，收集青年教師成長的重要評價指標參數，推動傳幫帶，請專家給年輕教師以專業性指導，幫助其凝練未來發展方向，促進青年教師科學認識、充分理解評價結果。學校、青年教師之間目標一致、彼此信任、同向共行、和諧發展。評價不僅是一種階段性的鞭策或獎勵，更是一種“風物長宜放眼量”的期望和發展。