“雙師型”教師教學創新團隊建設的現實困境與破解路徑

任豐蘭

（常德職業技術學院，湖南 常德 415000）

引言

教師隊伍是發展職業教育的第一資源，是支撐新時代國家職業教育改革的關鍵力量。如何培養一支具備理論教學能力，同時又具備實踐教學能力的“雙師型”教師隊伍，是職業教育發展改革的重中之重。2019 年9 月，教育部等四部門關于印發《深化新時代職業教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》的通知，對于建設“雙師型”教師隊伍目標給出了明確建議，對高職院校“雙師型”教師團隊建設路徑指明方向。

一、“雙師型”教師內涵

在構建“雙師型”教師隊伍的過程中，首先，要明確“雙師型”教師的內涵。“雙師型”教師與傳統教師存在很大差異。其次，“雙師型”教師是指具有“雙證書”的教師，即擁有教師資格證書和若干職業技術資格證書的教師。最后，“雙師型”教師不僅掌握了專業的理論教學知識，具有豐富的理論教學經驗，而且熟悉專業實踐技能，具有較強的實踐能力和技術創新能力[1]。“雙師型”教師注重理論與實踐并重，在教學過程中可以將理論知識與實踐相結合。

二、“雙師型”教師教學創新團隊建設的現實困境

“雙師型”教師這一概念起源于職業教育，并逐漸普及至本科教育領域。“雙師型”教師也從院校培養朝向產教融合以及校企聯合培養方面發展。教育部積極提倡“雙師型”教師隊伍建設，各地政府、高校以及企業均逐漸提高對于“雙師型”教師隊伍建設的重視度，積極組織開展外出培訓、學歷教育、企業實踐等形式提升教師專業能力。主要體現在以下幾點：

（一）“雙師型”教師內涵模糊，標準認定缺乏科學基礎

從相關轉型院校“雙師型”教師認定標準來看，可以發現不同院校對于“雙師型”教師內涵的界定并不一致，諸如上文提及的普洱學院認為，“雙師型”教師就是具備的雙能力+雙證書的復合型人才，還有的轉型院校甚至未對“雙師型”教師內涵加以解讀就開展了認定工作，造成標準認定對象過于寬泛，影響“雙師型”教師隊伍建設，上述情況的產生表明了轉型院校對“雙師型”教師內涵缺乏一個統一、科學的認識。雖然從理論層面上來說，《國家職業教育改革實施方案》（以下簡稱方案）明確了“雙師型”教師是同時具備理論教學和實踐教學能力的教師，但《方案》中對于“雙師型”教師內涵的規定只停留在文字表述，在操作層面還有待進一步明確化和具體化。

（二）師資渠道單一

很多高校在錄用教師時，一般采用事業單位招聘考試的形式，大多數考錄人員為應屆畢業生，學生畢業后走入課堂，缺乏教學經驗，雖然應屆畢業生理論知識豐富，但是缺乏實踐經驗，同時沒有掌握豐富的教學技能，因此，在指導學生學習方面存在不足[2]。

（三）教學中依然存在“閉門造車”思想

在高校教學過程中，“閉門造車”的思想依然普遍存在，在專業設置、教學方案設計、師資隊伍建設方面，沒有與企業進行深入溝通交流，忽略行業、企業人才培養實際需要，校企合作不夠深入。

（四）教師專業素質參差不齊

部分高校根據上級主管部門考評要求，在校內開展“雙師型”教師培養以及資格認定，但是沒有制定相關標準，或者標準寬嚴不一，或者對于指導過學生實踐活動的教師均認定為“雙師型”教師，導致“雙師型”教師專業素質參差不齊。

三、“雙師型”教師教學創新團隊建設路徑

（一）完善教師資格認定標準

統一、科學的“雙師型”教師內涵是制定教師認定標準的前提，也是影響“雙師型”教師身份認同感的重要因素。當代西方知名哲學家費瑟爾斯通（Feather stone）認為：“身份認同在當代社會科學和人文科學中的適用范圍極為廣泛。它可被用于一個人、一個地方、一個國家甚至這個世界”。“雙師型”教師內涵的多維度的詮釋大多存在概念模糊，內涵外延過于寬泛等問題，導致團隊在制定遴選成員時標準不一，一定程度上阻礙了“雙師型”教師教學創新團隊的建設進程。應從教師的專業理論知識、專業實踐能力、創新思維、師德師風、綜合素質五個維度去界定“雙師型”教師的內涵，同時在進行內涵界定時注意避免忽視職業教育的顯著特征。

目前，我國多個省份根據國家政策文件及本省實際情況，制定了相應的教師資格認定標準，但是在認證內容、認證方法、認證期限等方面仍存在不足。因此可以借鑒德、美、日等國家的成功經驗，從實際出發制定出符合我國國情的認定標準。第一，要注重科學的認證內容。注重教師的理論與實踐能力、思想品行及工匠精神。第二，認定期限不應過長或過短，設置符合實際情況的有效期限，促進“雙師型”教師的成長，動態管理“雙師型”教師隊伍[3]。第三，應注重規范化的認定程序。第四，還要注重多元化的主體參與，讓政府組織、行業企業、職業院校參與教師資格認證標準的制定與設計過程，有利于促進“雙師型”教師資格認證標準制定的規范性、公平性、科學性及有效性。

同時，“雙高計劃”中明確提出打造專兼結合、結構合理，具有“四有”標準的高水平雙師隊伍。通過制定和執行科學、嚴謹、統一的“雙師型”教師標準，達到高質量雙師隊伍。“雙師型”教師專業化主要體現在能力結構、知識結構、素質結構三方面的專業化。某些高職院校因教學內容專業性，培養對象獨特性，醫學技能實踐性，通過專業化培養，實現教師資格和醫療行業資格兩者的有機結合，具備豐富的教學經驗和專業的實踐工作能力，達到雙師素質的標準。

（二）深化產教融合，推動校企形成命運共同體

隨著我國職業教育的規模不斷發展、質量不斷提升，與以往相比，職業院校和行業企業之間利益契合點和合作增長點顯著增多，應以校企合作為紐帶，深化產教融合，促進校企命運共同體的形成。職業院校與行業企業的交流互動越來越頻繁，彼此依賴程度也越來越深，二者間共建共享乃至休戚與共的關系也日益凸顯。校企命運共同體的形成不是一蹴而就的，應當從共同建設、共同管理、共用資源、政府扶持等方面多措并舉。第一，推進校企共同建設教師發展中心及實訓基地，促進校企人員深度合作[4]。第二，健全校企人員雙向流動相互兼職的運行機制。鼓勵企業高技能人才、能工巧匠進入到職業院校或教學創新團隊，以充實兼職教師資源庫，完善兼職教師的準入、培養、激勵保障機制，根據能力劃分等級并予以同等待遇。第三，政府可對積極參與職業教育建設的企業予以獎勵。第四，搭建交流平臺，促進校企合作。通過以上措施深化產教融合，逐步推進校企深度合作，實現共贏。

（三）統籌現有資源，開展教學團隊培訓工作

第一，加強國家級團隊與省級、校級團隊之間的合作交流。增強立項院校之間的人員交流研究合作、資源共享。第二，利用現有的職業教育課程及資源，進行理論知識的培訓。第三，利用企業的優質資源及聘請企業一線工作人員進行培訓工作，支持職業院校教師參與企業實踐或實訓基地實訓。如合肥市組織開展了第四屆職業院校專業課教師暑期到企業實踐活動，推動高層次“雙師型”教師的培養工作順利進行。第四，積極與德國等職業教育發達國家開展交流合作，制定境外培訓計劃，分批選派教師及團隊負責人去國外培訓學習。

（四）完善“雙師型”教師專業化發展培養機制

為適應專業知識發展，教師更要時刻更新已有知識，豐富知識儲備，以滿足崗位要求。高職院校必須加強和完善“雙師型”教師培養機制，拓寬培養渠道，使教師確立終身學習的觀念，確定教師發展的專業標準，加強專業實踐能力培養，重視高技能師資、能工巧匠的培養。同時要不斷提升教學理念，完善教學方法，完善健全職前、職后教育密切銜接的在職研修培養機制。建立教師教學發展中心，做好教師專業發展規劃，將專、兼職教師職前培養和職后培訓有機銜接成一體，提升教師教學和專業能力。

（五）注重考核評價，鼓勵多元主體參與

《深化新時代職業教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》中明確指出“建立職業院校、行業企業、培訓評價組織多元參與的‘雙師型’教師評價考核體系。”面對考核評價流于形式、結果利用率不高等一系列現實問題，應從堅持教師主體地位，轉變考核評價理念；完善考核標準；多維度考核，如從資格、能力、素質、師德師風等方面對教師進行考核評價；利用大數據等新技術進行考核評價；鼓勵學校、行業、企業、學生、第三方機構多元主體參與考核過程；及時反饋考核結果。從而保證考核的規范性、科學性、有效性。

結束語

總之，“雙師型”教師教學創新團隊的建設對我國職業教育發展至關重要，需從制定“雙師型”教師資格標準，完善教師準入機制出發；要重視并發揮校企深度合作的作用，完善教師培訓與管理機制；借鑒世界職業教育發達國家的做法，促進第三方機構的發展，多措并舉破解教師教學創新團隊當前所面臨的困境，推進職業教育現代化發展。