讓“碎片化習作”成為兒童非連續性表達的可能

蔡亞

摘 要 “碎片化習作”是時間因素、空間因素及文本呈現方式綜合影響下的一種寫作樣態。與傳統在規定時間完成既定內容的習作方式不同，零碎性、片段化、非連續性是其主要特征。碎片化習作是在真實情境中兒童的個性化表達，教師須及時記錄兒童的“碎片靈感”，形成多樣化資源，合理規劃“碎片類型”，展開梯度化訓練，適時升級“碎片體系”，使習作走向整體。

關鍵詞 碎片化學習 碎片化習作 兒童 非連續性表達

“碎片化”（fragmentation）一詞，在上世紀80年代常見于“后現代主義”的有關研究文獻中，原意指完整的東西破碎為諸多零塊狀[1]。現在較多用來描述當今社會傳播語境。本文所探討的“碎片化習作”是建立在時間和內容兩個維度之上的。一方面是指兒童在斷斷續續的、不完整的時間內所進行的習作模式;另一方面是指兒童零碎化、片段化而非結構化的習作內容。這兩個維度，我們都可以理解為是兒童的一種非連續性表達，是時間因素、空間因素及文本呈現方式綜合影響下的寫作樣態。具體表現為：零碎性——兒童語文書上的一處隨手涂鴉，或是記錄本上的一句觀察所得，再或是興之所至時架構的思維導圖，這些都是寶貴的習作碎片;片段化——兒童習作一方面受其表達能力的影響，片段式的表達更為簡單，另一方面，圖文并茂的表達，數據、獨白、吐槽等只言片語式補充是改變傳統的，超文本表達的一種方式;非連續性——兒童的碎片化習作，因其時間流動的擱置，淡化了一氣呵成的要求，模糊了時間線性敘述，強調了空間共在感，非連續化的表達體現了空間存在感，應該是習作實踐允許存在且是相對真實的狀態。

碎片化習作是真實情境中兒童追求個性的表達，實現了習作方式從一元壟斷到多元建構的共存樣態，開放了習作意義生成的空間，為兒童習作的審視提供了一種多元視角。

當然，本文所探討的碎片化習作就內容而言，并非只是無意識的散亂書寫。相反，這些極具表意策略的碎片，既賦予了兒童本真的習作火花，同時也可以成為透視整體意義的通道。簡而言之，只要引導得當，碎片化寫作可以多層次、多維度地形成對整體的透視。碎片化雖然強調空間化以及意義的非連續性、零散化，同時也啟示著兒童以碎片性建構完整性的復歸可能，實現從零散到整體的聚合。

一、及時記錄“碎片靈感”，形成多樣化資源

靈感也叫靈感思維，指文藝、科技活動中瞬間產生的富有創造性的突發思維狀態。生活在當下的我們，很容易被一個驚異的瞬間所吸引。兒童的習作恰恰需要瞬時的靈感觸發。有了碎片化的靈感，才有后續的整體創作。一個個非連續性的“碎片靈感”顯示著個體生命的真實現象，是兒童習作聯結生活的重要載體。

1.記錄“碎片靈感”，打破學科界限

寫作是一個認識自我、發現自我、發現和認識周圍世界的過程。近幾年，“通過寫作來學習”這一理念得到了進一步強化[2]。既然如此，寫作課程就應該輻射到各個學科，而非單單局限于語文。兒童的一些碎片靈感在各個學科都有涌現。美術課上，兒童隨手涂鴉的線條，是否可以轉換成一個故事？其間一定隱藏著很多兒童表達的秘密。音樂課上，兒童嘴里唱著“再見吧，冬天，希望你再來吧！”課后卻和同學們嬉笑：“再見吧，冬天，希望你不要再來了，我的小腳都凍僵啦！” 還有體育課堂的童謠皮筋、科學課堂的動手實驗……這些寶貴的碎片靈感，可以引導兒童及時記錄，留下欣賞世界、述說世界的印痕。

2.激活“碎片靈感”，觀察生活萬千

曹文軒先生曾說：所謂的靈感，就是知識累積到一定程度后的突然爆發[3]。

靈感來自于學生敏銳的觀察能力，來源于對萬千生活的瞬時感悟。家中花盆中種的小蔥，透明花瓶里養的百合，它們的生長環境不同，最終結果如何？這一靈感或許可以引領兒童完成一篇“百合與小蔥”的科普童話創作。夏日清晨的小區，小鳥啾啾、蟲兒鳴唱、睡蓮展姿、花兒歡笑，何不演變成對大自然的問候？這一靈感或許可以激發兒童創作散文詩“晨的問候”。有了對生活的觀察，才可能激活、爆發碎片靈感的產生。

3.養護“碎片靈感”，呈現心靈感悟

當下，兒童使用微信吐槽心情的現象并不少見，尤其對高年級兒童而言。

如一幅春暖花開的圖片，加上“期待與小伙伴相見”的文字，這條微信出現在疫情線上學習期間，其背后一定蘊藏著兒童豐富的內心活動，一定蘊藏著很多關于線上學習的故事與情緒。這些關乎心靈感悟的碎片化靈感，需要及時養護，釋放、豐盈兒童的情感表達需求，因為兒童生命之流的整體性恰恰是由一個個瞬間構成，從某種程度講，已經超越了表達的意義。

二、有序規劃“碎片類別”，建構梯度化訓練

碎片化習作最終應實現系統的、全面的、連貫的累積過程。統編語文教材在習作的序列化編排上非常有特色，建構了由易到難、由淺入深的知識與能力、習慣與策略的知識體系。如課后的隨文小練筆、語文園地中的“詞句段運用”，體現了編者對片段習作的獨特考量。這些習作碎片目標雖小但卻聚焦，立足長線練習，可以在一定程度上激發兒童的習作動機，培植習作自信。下文以“動作描寫”的片段練習為例說明。

1.體會“動作描寫”：詞語的生動運用

統編語文教材三年級下冊“語文園地八”中，有這樣的句子練習“體會兩個句子中加點部分表現的情境，再試著寫一寫這樣的句子”。提供的例句分別是：“顧客蹭的一下子跳起來：‘這么慢啊！”“椰子撲通一聲掉進水里。”顯然，編者意在引導兒童結合擬聲詞將動作描寫寫具體，從而讓情境更加生動。這對三年級學生而言，難度不高，很容易激活思維，保護習作表達的積極性。

2.仿寫“連續動作”：詞語之間的遞進

統編語文教材四年級下冊“語文園地七”中，有這樣的句子練習：“仿照下面的例句，選一種情況寫一組連續的動作”。提供的例句是：“他勇敢地抓住窗框，兩只腳有力地蹬著車廂，攀上了窗口。”創設的練習情境是：“蝴蝶飛舞、小男孩在打羽毛球、媽媽下班回到家”。從習作實踐來看，兒童很喜歡這樣的練習，仿寫為他們的片段表達提供了支架，他們很容易激活生活的碎片化記憶：“媽媽下班回到家，立刻換好衣服，挽起袖子，直奔廚房”。這樣的系列動作練習，給兒童留下的是一個空間畫面的呈現，盡管是個零散的片段，卻為整體化寫作奠定了良好的基礎。

3.把握“動作場景”：段落內部的關聯

統編語文教材五年級下冊第五單元為習作單元，習作要素是“學習描寫人物的基本方法”。其中安排了“人物描寫一組”，從不同角度展現人物性格特征。《摔跤》一文選自《小兵張嘎》，通過動作場景描寫彰顯主人公靈活機智、富有心機的特點。課后練筆安排學生觀察課間十分鐘，寫出一位同學的特點。學生的習作充分體現了動作描寫場景的遷移：寫兩位同學在課間的打鬧場景，以慢鏡頭聚焦打斗時的具體動作，精彩詞句層出不窮——“課間十分鐘完全是在上演精彩的動作片。楊同學無緣由地騷擾李同學，李同學被迫應戰。他倆圍著桌子左右周旋若干圈后，終于扭打在一起。推、拉、拽、頂，武功俱全，擠眉弄眼，不相上下。你使泰山壓頂之勢，我用黑虎掏心之拳;你當急眼的斗雞，我便是兇狠的餓狼……”

盡管都是片段練習，不同學段所提供的支架不同，創設的語境不同，體現的難度不同，要求學生達成的目標不同。這是一個滾雪球式的遞進，彼此相聯、前后貫通，逐步投射整體化趨勢，體現了兒童習作思維螺旋上升的特質。

三、系統升級“碎片體系”，實現整體化歸向

在碎片化的世界之中，整體變成了一種不“在場”的前提條件。每一次碎片化習作所帶來的空間變化是不同的。其實，習作的空間不僅僅包含了地理位置的變化，更包含了個體生命體驗、意識變化所形成的文本意義的聚合。在碎片到整體之間，形成了一種距離與通道，使得“碎片化”的寫作具備了指向整體的可能[4]。

1.點綴，碎片化習作的展開裝飾

當下，“圖像閱讀”已成為碎片化學習的一種重要輔助。即興靈感的記錄，可圖可文;片段書寫的裝飾，可圖可文;文章脈絡的梳理，可圖可文。碎片化習作需要“點綴”：圖文并茂、數字表達、圖表嵌入、符號使用……多元而富有張力的非連續性文本似乎更適合兒童碎片化習作的表達渴求。當然，這樣的點綴并非為了外觀華美，而是為了使碎片化的語言更具表達力、更加整體化，更能說明作者所闡述的意圖。如疫情期間，兒童以線上學習為主。在某個瞬間，他突然冒出一句“我非常想見到老師！”這就是一個非常好的碎片化表達，稍后，他畫出了記憶中老師的樣子：圓圓的臉蛋，露出彎彎的笑容。其實，這就是對前面那句碎片化表達的有效點綴，既激活了記憶，又豐富了表達的質感。

2.勾連，碎片化習作的節點觀照

碎片化寫作并非一氣呵成，每個碎片之間存在著交叉，需要找出碎片化之間的“關節點”，將中斷的邏輯思考有效續聯。上文中那個“我非常想見到老師”的學生，隔幾天后，突然又冒出一句“老師離我很遠又很近”，這是一種很有意思的碎片化表達。與他非常想見到老師有關聯嗎？聽聽他的解釋：“如果老師上課只用語音的模式，我看不到老師，就覺得老師很遠。但是，如果老師打開了攝像頭，我能看到老師圓圓的臉，我又覺得老師很近！”多么淳樸的表達。顯然，他的這兩次碎片化表達是有關聯的，是建立在對老師的思念之上的。那么，完全可以引導他將這段“很遠又很近”的哲學之思記錄在之前的圖畫之后。

3.整合，碎片化習作的最終走向

完整的習作需要聚焦分散的視角，實現思維的深度加工。思維可以將朦朧的意向變得明朗，將碎片化的思路變得井然有序。從本質上講，習作不是簡單的線性推進，也不是一次性完成的，需要反復修改、調整、整合。還以上文中那位學生為例。其實他那充滿童趣的“很遠又很近”的表達充滿兒童哲學意味，如果引導其整合，加以一定的語境，使之碎片化思維序列化，便可以形成一個完整的觀察視角，展示本質的思維歸向。

兒童的碎片化寫作應是兒童非連續表達理所當然和情理之中的另外一種可能。當然，碎片化習作有過于零散、頭尾不顧、淺嘗輒止的現象，急需關注。或許，每一位語文老師更應深思：“整體”與“碎片”是否有雙向建構的可能？“整體”如何在“碎片”中體現？“碎片”在向“整體”整合的過程中還有哪些更好的策略？教育漫漫，愿未來可期。

參考文獻

[1] 魏維.試論碎片化寫作的工具性——以微信訂閱號寫作為例[J].廣播電視大學學報：哲學社會科學版，2018（01）：57-60.

[2] 李衛東.論“全寫作”課程的構建[J].課程·教材·教法，2020（08）：66-71.

[3] 曹文軒.習作的靈感來自何處.小學生：上旬刊，2020（06）：3.

[4] 潘欣欣.透視整體的多維之鏡[D].廣西：廣西大學，2015：11.

[責任編輯：陳國慶]