小學道德與法治課深度體驗教學的四個控制點

孫琴芬

摘 要 道德與法治學科緊密結合社會現實，承載當代主流價值觀，貼近學生實際生活，也是落實立德樹人根本任務的關鍵課程。通過從營造深度體驗氛圍、調控深度體驗方向、搭建深度體驗階梯、延伸深度體驗空間等方面探索深度體驗的實踐路徑，讓學生在深度體驗中自覺反思，在自覺反思中深刻領悟，讓道德與法治有意義學習真實地發生。

關鍵詞 深度體驗 道德成長 道德與法治學科

“任何知識要想具有生命力，都必須作為一個過程存在于一定的生活場景、問題情境或是思想境遇之中。”[1]在小學道德與法治課程教學中，體驗式學習能加深學生對相關知識和能力的體驗，促進知行合一。小學道德與法治課堂中的“深度體驗”，是以情境為基礎，以思想為軸心，以活動為載體的深度體驗。作為教師，應有意識地引導創設一定的課堂情境，并讓學生參與其中，體驗、探究、思考，將學科的理論知識還原，滲透到真實的生活情境中去指導生活。深度體驗，往往是對相關問題的本質進行深入挖掘，有著較強的深入性;能夠激發學生思維的主動運轉，交流碰撞，有著較高的思維性;強調的是對德育知識深層理解、加工、整合、質疑、反思等，體現著學科的嚴謹性。

指向深度體驗的道德與法治學科教學，應立足多元并進，實現層層深入。下面以部編《道德與法治》五上“美麗漢字 民族瑰寶”為課例，談談打造深度體驗式課堂的幾點策略。

一、以“趣”為始，營造深度體驗的氛圍

“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”提高課堂的趣味性無疑是引導學生深度體驗學習的一劑良藥。如若一位學生對道德與法治學科有著濃厚的興趣，那他就會期待上這門課，并能保持注意力的持久集中，保持清晰的認知、感知，形成“學會——會學”“樂學——學樂”的良性循環。

但目前，不少教師在道德與法治教學中，沒能做到“以學定教”，缺乏對學生心理特征和學習方式的研究，教學內容陳舊，教學方式單一，不能調動學生的學習興趣，直接影響道德與法治學科的教學實效，影響學生的道德水平提升和社會性發展。要改變這一現狀，教師應下狠功夫鉆研教材，設計有深度的互動環節，為課堂教學各個環節增“趣”添“味”。抓住“趣”點，以點切入，讓學生放下思想包袱;以點為契機，進入趣味的活動載體中或意境中，積極運轉思維，為深度體驗營造良好的氛圍。

“美麗漢字 民族瑰寶”課例中，以學生熟悉的“人民幣”導入新課，教師先讓學生辨認人民幣上的幾種文字，讓學生發現除了漢字，還有蒙古文、藏文、維吾爾文、壯文，而后四種是他們生活中極易忽略的文字知識。隨后教師列舉其他幾種少數民族的文字，巧妙地激發學生對文字的興趣，調動他們深度互動的積極性和主動性，由此了解了我國是個多民族多文種的國家。

如此豐富多彩的文字，是怎么來的呢？此問使學生產生了積極的探索欲望。接著，教師又呈現了“結繩記事”動畫視頻、漢字小百通關于“甲骨文發現”的語音資料播報，從猜、辨、看、聽、聞等多角度，全方位地調動學生的探索興趣。課堂伊始，便用密集的“趣點”設計牢牢抓住了學生的注意力，讓他們感受到中華漢字的巨大魅力，不由自主地被卷進教學活動中，逐漸進入主動學習的最佳狀態，在此和諧融洽的氛圍下體驗感受文字的魅力。

二、以“學”為軸，調控深度體驗的方向

深度體驗學習是指教學中學生的學習而不是自學，它內在包含著學生積極主動的學習，是能夠引發學生主動學習愿望與積極活動的教學。深度體驗強調“學生的主體意識，強調讓學生自覺做課堂的主人”[2]。在課堂深度體驗中，教師要扮演好啟發者、組織者、引導者、合作者等角色，以“學”為軸，緊扣教學目標，有效調節深度體驗的方向。在師生互動的深度體驗中，教師和學生心靈相通、心心相印，教學不斷觸動學生的心靈，喚醒他們學習的意識，引發學習的愿望，讓學習有意義地發生。

“美麗漢字 民族瑰寶”課例中，教師出示一組十二生肖的甲骨文組圖（如圖1），讓學生深度參與到學習過程中來，活躍思維，發揮想象，真正發揮主體的作用。如學生說到猴、蛇、豬等字，則都是結合觀察所見、聯想所思、生活所得。之后，教師又拋給學生一組常見的古漢字，學生有了生肖組圖的認知基礎后，便能很快地遷移運用，猜出對應的漢字。這一過程的體驗有趣且有質，緊緊圍繞“漢字是世界最古老的文字之一，形體優美，具有十分獨特的審美價值”這一教學目標，并以“尊重中華民族的優秀文明成果，傳播和弘揚中華優秀傳統文化，激發文化自信和文化自覺 ”為基礎，從而避免了深度體驗的盲目性。接著，用圖文并茂、音頻再現的方式讓學生直觀且具象地感受到漢字的演變過程，并有效拓展“你知道還有哪些地方也有漢字的蹤跡嗎？”學生回答有竹簡上的漢字、帛上的漢字、麻紙上的漢字……教學打開了學生的思路，拓展了他們的思維空間和思維領域，讓其自覺體會到“漢字有著悠久的歷史，在不同的時期、不同的地方都能發現漢字的蹤跡”。在學習軸線的引領下，學生的體驗層層深入，不斷煥發出思維的活力。

三、以“疑”為基，搭建深度體驗的階梯

好的教學是自覺促進學生發展的活動，而且使其在短時間內獲得較大的發展和提升。如此，學生必然要以較短的時間、較快的速度去學習比自身現有水平高得多、難得多的內容。當學生的現有水平不足以獨立學習有難度的新內容時，教師可以從學生感興趣的“疑惑”出發，精心設計有梯度的“問題串”，以“問題串”幫助學生搭建深度體驗的階梯，引導學生積極主動參與、深入思考、創造性探究實踐，讓體驗式學習真實發生，切實幫助學生提升各方面的素養。

“美麗漢字 民族瑰寶”課例中“虎”字演變過程的動態再現，讓學生清晰感知到字體由“甲骨文——金文——小篆——隸書——楷書”不斷演變而來（如圖2）。文字演變的背后彰顯著中華文化底蘊的豐厚和恢宏歷史的變遷。文字的字體變化比較直觀，但文字背后所代表的歷史厚度和文化象征則很隱晦。如何讓學生逐一感受理解呢？這時教師從學生的疑惑處入手，設計有梯度的問題，以“問”串聯引導，如“一開始的虎字如同畫一樣，那后來呢？”“甲骨文的虎字特別難寫，但演化到后來的楷體，相比之下有什么不一樣？”“每個時期的字體有什么特點，是怎樣變化的？”在學生探究這些問題的過程中，逐步感知了漢字演變的規律：不斷簡化，由圖形變筆畫，由復雜變簡單，由象形變象征。緊接著，教師又引入“漢字小百通”講述“龍”的字體風格變化，讓學生真正實現微觀抽象的概念具象化，并學以致用，聯系生活實際，關注名家書法，學會賞析身邊老師、同伴的書法畫作，激發了他們對熱愛漢字、用心寫字、傳承漢字的責任感。

四、以“評”為導，延伸深度體驗的空間

“在小學道德與法治的課堂中，多元化的課堂評價不僅能促進教學的有效開展，還有利于促進深度體驗的良性深入和拓展延伸。”[3]針對學生已有的知識和需求方向，教師可采用診斷性評價;為了把握教學過程中目標的達成情況，教師可采用形成性評價;為了引導學生自我總結、自我修正、自我提高，教師可采用終結性評價。多元評價的展開，可使教學中學生的深度體驗感更具象化，更有針對性，更具實效性。當然，教師可以采用表現性評價激發學生深度思維，將深度體驗引向深處;也可以采用發展性評價來培養學生深度思考的習慣。總之，在課堂教學的互動中，教師盡可能采用多元化的教學評價，以“評”為導，調動學生的積極情感，更能有效促進深度體驗在生活中的拓展延伸。

“美麗漢字 民族瑰寶”課例中，教師為了解學情，便出示“孝”字的古漢字圖片，拋下問題“這個古漢字是什么字？有什么依據？”讓學生進入聯想交流。其實，這時教師已然運用了診斷性評價。在教授“漢字中的傳統美德”這一環節時，教師安排學生提前合作搜集古漢字的資料。在交流互動中，通過幾個問題串：“古漢字由哪幾個部分組成？左邊是什么？右邊像什么？從什么演化而來的呢？背后又蘊含哪些傳統美德呢？”進行形成性評價，這樣既可以了解學生具體達成的程度，也有利于進一步深入互動。在教學“漢字中的古代文化信息”時，教師引入“漢字小百通”介紹“鑑”字的動態演變視頻，引導學生交流課前參觀文字博物館的所得所獲。

教師創造真實的學習情境，幫助學生提出互動要點，如觀察到哪些古漢字，每一組選擇最感興趣的字，對其形態、結構、內涵進行詳細的描述，并搜集它背后所鏈接的古代文化信息。學生在交流時給出的答案很令人驚喜：“我找到了‘家這個字，上面部分代表豬舍，下面部分代表豬，生活在豬圈里的豬，生活安逸，幸福，這就是家帶給我們的感覺。因為古代生產力低下，人們大多都在屋子里養豬，所以，房子里有豬就成了人家的標志”（如圖3）。又如：“我找到了‘智這個古漢字，從右到左分別是一個人、一張口、一個箭頭，表示一個人能準確地預測到事物的發展方向，那他就是有智慧的人。”這一過程中，教師運用了表現性評價和終結性評價，在課堂中同組成員分工合作、相互補充，并在教師引導下自我修正，學生的課堂體驗與生成自然深刻又生動。

教師在小學道德與法治的課堂教學中，多元化地運用多種不同的策略，針對個性化的內容和不同階段的學生，在變遷的科技時代下，適時合理引導學生深度體驗，促進深度合作與體驗有效開展，使教學過程由原來的粗糙、簡單、單一，變為嚴謹、深入、多元，也使得學習過程由原來的被動、單向變為主動、雙向甚至是多向，改變了小學道德與法治課堂的德育知識只限于課堂、止于課堂的尷尬局面，使小學生道德與法治教學回歸本真、回歸生活。

參考文獻

[1] 教育部師范教育司.李吉林與情境教育[M].北京：北京師范大學出版社，2006：316.

[2] 周彬.把“課堂”串成“課程”[J].上海教育，2017（12）： 64-65.

[3] 崔允漷.指向學科核心素養的教學：即讓學科教育“回家”[J].基礎教育課程，2019（Z1）：5-9.

[責任編輯：郭振玲]