文化張力下的中學教師專業倫理建構

摘? ?要 中學階段教師專業倫理具有與其他學段不同的特點，主要源自于中學生的身心發展特點及由此帶來的青少年文化的獨特性。教育場域中存在兩種力量關系，一是教師為代表的成人社會文化，體現著制度化的、規范的要求;一是學生代表的青少年文化，體現著青春少年的力量和對自我存在的張揚。青少年文化與教師文化的碰撞，使得教師專業倫理體現出明顯的學段特點。中學教師專業倫理的重要內涵包括：作為執行者文化，教師文化在課程實施中的倫理體現;師生文化張力下的交往關系如何建立與維系;家庭資本，尤其是文化資本影響下，家校交往如何進行;等等。

關鍵詞 教育場域? 文化張力? 教師倫理

教師專業倫理是教師專業發展背景下，為維護教師職業聲譽、保護教師專業利益、提升教師專業能力，對教師提出的倫理要求。基于學段特征的教師專業倫理建設，是教師專業倫理的“專業性”內在之意。

一、教育場域：關系、文化資本——中學教師專業倫理建構的宏觀背景

布迪厄的“場域”理論認為，場域是一種關系性概念，不同場域中決定場域特點的是“資本”。另一方面，資本也離不開場域，“只有在一個場域關系中，一種資本才得以存在并發揮作用”[1]。可見，場域和資本密切相關。

從布迪厄的理論看教育活動，學校教育各主體之間是一種關系性存在。教育活動中存在教師與學生、教師同儕、學生同輩群體、家校關系等多種關系。在這復雜關系網絡中，“文化資本”是其中重要主題和媒介——教育以文化的傳承與傳遞為主要內容，教育中的多種主體通過知識與文化發生交往關系，學生接受教育可以獲得相應的文化資本。

教師倫理是教師在人、我關系的互動中的行為規范，它規約著教育關系中教師與其他主體的互動。由此，“關系”問題既是教育場域的關鍵問題，也是教師倫理的關鍵問題。將教師倫理問題，置于教育場域的關系問題這一宏觀背景之下來看，就意味著應從場域中主體之間的文化關系角度探索教師專業倫理。

在中學學段，“關系”與“文化”對于教師專業倫理的構建，相較于其他學段顯得更為突出。其突出之處在于：第一，中學生群體身心發展的特殊性，使得“文化”特點更為鮮明，青少年文化、學生亞文化等研究已充分顯示中學生文化的特殊性;第二，中學階段對于學生而言，“文化資本”的意義更具有現實重要性。

二、師生文化在場域中相遇——中學教師專業倫理建構的直接背景

在教育場域中，教師與學生有著各自不同的文化資本，在教育場域中進行文化互動，也生發著文化碰撞。在文化相遇中，教師如何認識場域中力量、權力的運作，如何理解學生文化，反觀自身文化，從文化角度理解交往與倫理關系，成為教師專業倫理建構的直接考量。

1.學生文化的轉向

從社會化角度看，學校是次級社會化場所，學生學習是接受成人社會文化，成長為社會人的過程。這一視角將學生視為“邊際人”，教師擁有對學生成長的主動權。然而人們對青少年學生的認識視角越來越多元和豐富，也逐漸調適關于學生文化、教師角色地位及師生互動模式的觀點。正如社會學家萊斯克采用理解權力和文化關系的新方法論取向，解構傳統的理解青少年的方法，她認為我們不僅要問青年人能從我們這里學到什么，而且要問我們從他們身上學到什么？[2]

中學生處于青春期前期與中期，青春期學生文化呈現出許多特點。“平等”“公正”“關懷”“尊重”“理解”等關于教師倫理的規范、原則與理念，并不僅僅是從人的自然權利、從教育的本質特點出發提出的，它還離不開從社會背景角度對“青年身份”“青年文化”的理解。萊斯克認為：“青年作為‘過渡主體（transitional subjects），意味著不確定和危險性……這使得青年屬于可塑性特別強的群體。既不是成人這樣，也不是兒童那樣，青年總是處于兩者之間的形成過程。”[3]對人性化師德的追求，意味著要增強理解學生文化：理解學生處于成熟與未成熟之間。他們既是“準成人”，追求獨立與自主，要求展現個性與特點;他們又“未成熟”，依然需要成人的引導，避免盲目性。

2.師生文化在教育場域中的張力

布迪厄認為，場域中存在著不同力量、不對稱的關系，場域中的資本產生了權力，而權力又影響著文化再生產。場域“作為包含各種隱而未發的力量和正在活動的力量的空間，同時也是一個爭奪的空間，這些爭奪旨在維續或變更場域中這些力量的構型”[4]。教育場域中師生文化也存在多種張力。

（1）代際文化的張力。教師文化與學生文化有很大不同，其原因之一是代際差異。教師與學生的年齡、成長時代、發展特點、文化資本的差異，造成雙方在思想和行為方式上的差異和沖突。尤其在社會發展迅速的時代背景下，代際差異與沖突更為明顯。如當前青少年的網絡文化、消費文化、大眾文化流行等，是青少年學生所特有的文化。

面對師生交往的差異與沖突，教師專業倫理建設重點在于：教師能否感知、理解代際文化張力，并明晰差異根源，鼓勵青少年主動尋找經驗和認同，尊重青少年的“文化在場”;當教師文化需要做出更新與調整之時，如何學會“合理在場”“體面退場”。

（2）制度文化的張力。學校文化作為制度文化，具有公開、強制性的規范體系，強調規則與秩序。教師是社會文化傳遞者，因而是制度文化的執行者，教師文化具有執行者文化的特點。正如德里達分析教師階層身份認為，教師扮演著操控文化資源的角色，推動社會主流價值觀傳播。

在制度化學校教育中，學生不是任由知識進行灌輸和被操縱，尤其中學生在逐步形成自我意識的過程中，對制度文化的意圖產生了反思與覺察，會有意義地建構知識，對制度文化有選擇地接受、解讀和認同。學生文化表現出不同樣態，有認可性文化、抵抗性文化等，因此學生表現為與學校成就價值相一致或相抵抗、背離。師生之間存在著制度規約下的規范文化與抵制文化之間的張力。

從沖突主義視角來看，師生代際文化與制度文化張力并不都具有破壞性，沖突也具有建構性意義。沖突會加速代際協調，抵制也是一種建構過程，學生的抵制文化有時候具有創生意義。

三、師生文化相遇下的教師專業倫理建構

教育場域中，師生不同文化之間的力量引發了“關系”的交往、沖突與建構。教師專業倫理作為教師處理各種關系的規則、原則與理想，須從教育場域中的師生文化張力出發加以建構。

1.省察自我文化

對自我文化的反觀自省，能使教師在處理各種關系中更加理性。在自我省察方面，教師專業倫理建構涉及以下內容。

（1）反觀自己的身份與關鍵教育經歷。了解自身文化資本帶來的優勢及可能產生的偏見，它們如何影響自己對于教育目的、教學理念、學生的理解。在教育活動中進行自覺反思，會使教育活動具有更多的理性，減少盲目與偏見，呈現教育之真與善。

（2）澄清自身價值體系。教師作為社會文化傳遞者，須要增強對社會主流文化的理解與認同，維護社會核心價值觀念體系，促進社會穩定與有序發展。同時，教師也有自己的文化，還須要面對學生文化，因此在社會文化多元化背景下，澄清自身文化、回應學生文化，才能更合理有效地傳遞主流文化。

（3）增進教育信念。教育學和社會學有流派認為教育具有促進社會流動的功能。因此，教師應了解文化差異造成的學生表現的差異，并形成堅定的教育信念，相信擁有不同文化資本的學生具有學習潛能，相信學生通過教育活動能實現自身發展的最大可能，幫助不同文化背景的學生取得成功。教師應有信念，相信每個孩子都能在教育中獲得改變，也應相信教師自身有改變的力量。

2.調適與建構課程文化

從理想的課程到學生經驗的課程，教師的課程實施是其中重要環節。教師的課程實施有忠實取向、調適取向與建構取向等。學生文化多樣性要求教師在課程實施過程中，不僅僅采取忠實的課程實施取向，還應調適與建構國家課程，使之成為教師運作的課程。

（1）課程文化的“多元化”與“公正”改造。從文化再生產理論看，課程知識并非完全客觀中立，知識中存在著價值選擇，反映著社會中上階層的文化。因此，教師應調適與建構課程文化，以使更多學生在學校教育中能獲得成功。首先，結合多元文化，對課程文化進行補充;把學生的經歷融入課程、課堂文化材料。其次，教師識別出課程中的“偏見”，敢于挑戰課程中顯性或隱性的不公平，清晰地向學生指出來，或設計課程內容減少教育中的不公平。

（2）課程改造下的教學責任擔當。教師是教育再生產的緩沖者、調解者。課堂教學中，教師的努力在于通過學校教育增強學生的文化資本，因此教師的教學責任擔當有：通過教學使學生明白多元文化的意義;將學習與文化融合，認識到學生的文化資本對學生成長的幫助;采取差異性教學，不斷調整教學方法，制定幫助學生發展的計劃;課堂注重對話與分享，加強學生的能動性，助推學生的成功。

3.構建信任、支持與平等對話的師生關系

（1）理解學生文化，建立信任與支持的學習環境。教師應理解代際文化差異。青少年學生作為“過渡性”主體，意味著不確定性，文化也具有成熟與不成熟兼具的特點。師生之間的文化差異、文化沖突，并不是學生的“逆反”，而是一種代際沖突，在一定程度上不可避免。

教師也應理解青少年對制度文化的抵抗和青少年自我文化彰顯。面對規范性文化，青少年既有認可也有抵抗。“大眾文化”“亞文化”等青少年文化特點有消極之處，但也應認識到這是青少年自我張揚的青春力量的展現，不少青少年文化也具有積極意義。此外，教師還應認識到學生文化資本差異，幫助不同文化背景的學生在學校中獲得良好發展。

不是只有教師的文化才能滿足學生的需要，學生自己創生文化，且學生文化也會影響著教師文化。教師應理解學生文化、恰當引導并對之進行有效改造，鼓勵學生進行自我思考，建立起信任與支持學生的環境。

（2）教師權威的恰當在場與離場。布迪厄認為，場域中時時刻刻存在沖突與競爭，始終處于變動不居的狀態。教育場域體現、生成著文化權力和文化壟斷。文化傳遞過程中，教師代表著社會主流文化，擁有較多文化資本，而教育場域中的活動無不主要圍繞文化而進行，因而在場域中教師自然擁有權威地位。然而，由于社會文化價值的多元、知識獲取的多渠道、新興媒體的興起等多種原因，教師文化權威確定性受到挑戰。青少年學生文化中的獨特性、時代性、建構性等積極因素，使得學生文化的意義和價值必須得到重視與尊重。教師權威應以恰當方式存在，甚至有時候權威可以“離場”。教師與學生是教育活動中的平等主體，在尊重、對話的交往關系中，教師與青少年學生共同承擔著文化建設任務。

4.與同儕及家長建立建立有效協作關系

在同儕交往方面：面對學生多元文化、學生文化資本影響學生的學校表現等現狀，教師難以僅僅依靠自身力量解決教育教學中的問題。教師需要向不同文化背景的人學習，共同解決學生成長中的問題。教師合作應從人為合作走向自然主義合作，即形成源于教師的興趣、意愿、自發需要等因素而產生的合作，促進教師文化資源的整合與完善。

在家校交往方面：與學生、家長共同構建成長環境，促進學生與家長在多樣文化世界中找到方向。教師須理解，在文化多樣性的社會，不同文化資本的家庭有著不同的感知世界、認知世界和生存方式，對學生文化資本不帖“標簽”。教師將家校關系當作一種促進學生發展的伙伴關系，對學生、家庭表現出關愛。同時，面對文化資本差異，教師的重要職能是提供方向，建構良好環境，幫助學生和家長發現并發揮自己的能量。

參考文獻

[1][4] 布迪厄，華康德.實踐與反思——反思社會學導引[M].李猛，李康，譯.北京：中央編譯出版社，1998：136，139.

[2] Nancy Lesko.Act Your Age！A Cultural Construction of Adolescence（Second Edition）[M].New York and London：Routledge Talor & Francis Group.2012：55.

[3] Nancy Lesko，Susan Talburt edited.Keywords in Youth Studies：Tracing Affects，Movements and Knowledge[M].New York：Routledge，2011：1-2.

[作者：楊啟華（1981-），女，江西黎川人，首都師范大學教師教育學院，副教授，博士。]

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