假性學習行為的課堂表征、歸因及轉化

摘? ?要

假性學習是學生在課堂實踐中徒有參與課堂的表象，表面上循規蹈矩、主動配合，但實際卻缺乏實質性的思考與反饋過程，以致難以達成預期學習效果的一種學習行為。通常，其課堂表現為假性的教學傾聽、假性的小組合作、假性的師生互動以及假性的指令配合等形式，嚴重阻礙著教學目標的達成。對此，為轉化學生的假性學習行為，教師可以采取識別假性學習、增強教學信任、激發內在動機以及營造潤澤課堂等措施予以應對。

關鍵詞 假性學習行為? 課堂學習? 教學傾聽? 教學信任? 內在動機

一、假性學習及其課堂表征

假性學習是指學生的學業水平發展表現出一種隱匿狀態，即由其他因素引起的，學生本身無明顯的認知障礙，但其學業成就無法達到預期目標的一種情況[1]。假性學習是一種病態的學習行為，通常表現為學生徒有參與課堂的表象，表面上循規蹈矩、主動配合，但實際缺乏實質性的思考與反饋過程，以致難以達成預期學習效果。其中，假性學習行為可劃分為有意的和無意的。有意假性學習是指學生基于迎合、掩蓋與逃避等目的而有意采取的假性學習行為;無意假性學習則是指學生對于假性學習的發生并無覺察，具有非刻意性和偶然性。

1.假性的教學傾聽

教學傾聽是學生在課堂上獲取知識文本、內化吸收的基本途徑，其實質是學生對教師教學活動進行全身心的思考、接納與理解的過程[2]。假性傾聽則與之對立，少有自己對知識學習理解的理性判斷，是一種“有聽無思”的不良學習狀態。“盡管學生在課堂上不斷地回答‘是的，是的，但這種只是表面上活躍，實際上可能是內容雜亂、學習陷入了淺薄與貧乏。”[3]在中小學課堂中，許多學生在傾聽過程中對教師的觀念和意見幾乎全盤接受，甚至盲信盲從，極少質疑教師和教材的觀點與看法。同時，這種假性傾聽還表現在傾聽同儕的發言過程，比如，在回答問題時，由于其內心只顧醞釀如何回答問題，完全沒有心思也不屑去傾聽他者的發言。

2.假性的小組合作

小組合作旨在推動學生在同伴話語和行動交往合作中共同完成公共性學習任務。但審視課堂實踐，不少學生在參與小組合作中顯著地呈現出假性學習的狀態，將小組合作學習異化為逃避問題解決和分散應答壓力的“庇護場”，或者交流淺表化的“聊天場”。比如，在確定共同的學習任務后，有的學生可能因為能力或態度等因素，寄希望于組內“學習能力強”的學生，把提問、答疑、討論的學習任務都交給了他們，自己精神懈怠，坐享其成，不合理地將本屬于自己的那部分任務責任稀釋和分散;有的學生則常常在討論中“渾水摸魚”，趁機聊天，當老師走近這些學生、觀察討論情況時，他們又立馬假裝熱火朝天地討論起來。

3.假性的指令配合

假性的指令配合是指學生表面上看似聽從于教師的任務指令，但實際上在配合執行的過程中卻“大打折扣”或“消極對待”，且過度掩飾以使教師不知情的一種不良學習狀態。假性的指令配合行為可以說幾乎貫穿整個課堂教學。具體體現在：課前，一些懈怠的學生為了逃避教師的檢查而做足了表面功夫，在書本上隨便圈圈畫畫、抄抄寫寫。在授課時，假性的指令配合則更為常見，如，教師讓全體學生集體朗讀課文，有些學生會濫竽充數，只張嘴而不出聲。又如，在授課結束后，有的學生抄襲同伴或標準答案，不求內在意義，甚至為了迷惑教師，還會故意抄錯幾個，以使作業符合其真實的認知水平。

4.假性的師生互動

課堂的師生互動也構成了假性學習行為的依持場域。假性的師生互動是指教師與學生在課堂交流互動中話語內容呈現出單向度、低效化或無意義的師生交互狀態。假性的師生互動在形式上有時與其他正常的課堂互動無異，具備正常活動的一些基本屬性。但假性的師生互動并非一種純粹的課堂互動，有時它是教師在某些授課節點為了迎合教學大綱的要求而作出的一種無意義的教學安排，比如，教師為了增加提問環節而營造無意義提問過程。在互動結果的呈現上，有時學生懾于教師權威的影響，從來不敢將真實的想法或觀點告知教師，或以沉默回應，或投“教師所好”，或言他物，令教師也難以覺察其應答的真實性。

二、引發假性學習行為的歸因診視

1.源于學生自身的因素

學生不良的學習態度會引發假性學習行為。現有的研究認為，學習態度主要由認知與情感兩種心理成分構成[4]。認知上，當學生將學習僅僅看作一種外在性的任務，而非內在性的需求活動，在動機上就難以建構起持續性的學習動源。此時，學生在認知上可能會產生“學不學都無所謂”的錯誤觀念。情感上，當學生學習活動的時空比重遠遠超出其成長的合理需求時，學生又將產生更為明顯的抵觸性態度，喪失對學習活動的興趣，但迫于教師的壓力又不得不在課堂上裝成學習的樣子，進而產生假性學習行為。

學生的自我效能感也是重要的影響因素。當學生的自我效能感過高時，學生的關注意識將更多地集中于自身，而忽視外界的聲音。比如在教學傾聽過程中，在回答問題環節無視他人的觀點和聲音;而當學生的自我效能感過低時，學生在小組合作中常常選擇放棄自我觀點，陷入假性學習。

此外，學生的學習認知風格、學習動機的異化等因素也會產生相應的假性學習行為。如，具有場依存型學習風格的學生比較注重合作，場獨立型學習風格的學生則可能較為自主，排斥合作;當學習動機異化為逃避懲罰或獲得表揚時，一部分難以通過正常努力滿足需要的學生可能傾向于依靠淺層次的模仿產生假性學習，等等。

2.源于教師個體的因素

首先，教師個體實際的課堂參與程度將潛在影響學生的學習行為。一般情況下，課堂參與程度較高的教師通常是把教學看作其熱愛的事業，并充滿激情，極力地反饋于課堂上。教師在教學過程中會追求卓越，善于反思，善于捕捉并向學生有效地呈現知識生長點，同時無形中也將這種教學熱情和積極的教學態度傳遞給了學生，使學生感受到課堂的魅力。相反，若教師過早陷入“職業倦怠”，在教學過程中敷衍了事，只顧機械地執行教學計劃，忽略學生學情的特征和變化，這種消極的課堂參與狀態無疑也會傳遞并作用于學生，讓學生產生假性學習觀念。

其次，高揚的教師權威可能導致某些學生懾于教師的權威而不得不采取假性學習行為。當教師權威過于高揚時，學生既恐懼權威背后隱匿的“懲戒”動作，也害怕教師對自己的印象“變差”，于是，部分學生為了逃避恐懼便可能產生一系列虛假的“迎合”舉動，以此樹立聽話、愛學習的形象。

最后，教師課堂評價方式也會產生一定的導向作用。當下教師過于看重學習結果、輕視學習過程的課堂評價方式導致教師單純地認為學生只要“看上去”是在聽講、“看上去”開口說話完成了小組討論、“看上去”也完成了所布置的任務，最后考試可能也取得了一定的成績，就武斷地給予學生這一階段的學習肯定性評價，對于學生是否真正做到了對相應知識點的掌握和實現了思維能力的發展，以及相應的實踐運用能力卻關注不多。長此以往，部分學生會選擇放棄自己的答案，轉而一味地迎合教師，整個課堂反映出一種思考未深的假性積極狀態[5]。

3.源于學習文本的因素

學習文本本身也會對學習行為產生作用。一是學習文本內容“難繁偏舊”的傾向會讓學生大概率產生不愉悅的知識情感體驗，導致他們內心想擺脫類似的認知過程，但懾于其他因素而不得不隱藏自己真實的認知情感體驗，繼而表現出相應的假性學習行為。比如，學生會為了建構自己“認真聽講”的狀態而假裝在書本上“圈圈畫畫”。二是學習文本內容偏離或顯著低于教學目標要求，學生的學習也有很大可能是處于假性學習狀態。比如，教師講與教學無關的題外話時常可以吸引學生的參與，看似熱熱鬧鬧的課堂卻始終游離于教學目標之外，偏離了學生成長的軌跡;難度顯著低下也會使有的學生因缺乏挑戰而“懶得聽”，同樣需要假性學習行為來進行掩飾。

三、假性學習行為的轉化策略

1.敏于觀察：識別假性學習

識別假性學習是轉化假性學習行為的前提條件。大多數無意假性學習行為隱藏于表面的積極學習過程中，有時甚至連學生都無法覺察到自己正在經歷假性學習。因而，如何準確地識別和判斷學生的假性學習行為考驗著教師的課堂觀察能力。對此，首先，教師應當增強對學生假性學習行為的表征和特點的了解，以建構起假性學習行為判定標準。其次，提升以識別假性學習行為為目的的課堂觀察能力，注意對學生學習品質、習慣以及態度的細致觀察，注重學生在聽課過程中的細節反饋，善于察覺其中的微妙變化與異常。在課堂觀察的方法運用上，秉持細致、多元、科學化的原則，探索出符合學生認知規律和情感接受的觀察方法。同時，也要提高教師的教學判斷能力，不僅要將自我判斷的前提建立在“眼見為實”的基礎上，更要具有反思和批判意識，從深層次反思“所見所聞”的合理性依據，即其是否構成真正意義上的假性學習。

2.增進了解：建立教學信任

以往，教師對學生的評價大多是基于形成性的“測驗”“練習”與“作業”等冰冷的文本材料，具有一定的片面性。學生對教師的認識也因了解的限度而被教師權威以及背后的符號力量所裹挾，導致其在應對一些學習任務時產生虛假的反饋，或者誤讀教師的喜好，于是以假性學習行為虛假地迎合教師，等等。因而，轉化假性學習行為就必須突破師生間的交往限度，增進師生了解，建立穩固的教學信任。信任被視為建立社會秩序的主要工具，可以使一個人的行為具備更大的確定性[6]。在教學信任的視域，教師與學生的關系應然處于一種“平等中的首席”狀態，雙方基于平等意識而圍繞教學展開有效的對話。通過對話，教師可以真實地了解到學生的學習態度和認知風格，深化對學生全面客觀的認識，繼而為自己的教學和評價提供合理參考;學生則可以接觸到一個更為真實的教師，能夠了解教師在教學上的真正喜好，摒除無意義的“恐懼”支配，從而釋放出真實的自我學習狀態。

3.寓教于樂：激發內部動機

不愉快的課堂體驗必然會使學生試圖“逃離”課堂，從而產生一些刻意性的假性學習行為。因此，轉化學生假性學習行為應當考慮到為學生提供良好的課堂體驗。首先，教師個體應該進行自我反思，激發教學興趣，提升自身參與課堂的熱情程度，以營造出積極的課堂教學氛圍。教師應該善于發現“知識傳遞”的教學旨趣，共情體驗學生收獲知識的快樂。其次，教師在自身建構教學興趣的基礎上，還應該將這種教學興趣遷移到實際的教學實踐環節。例如，積極探索興趣教學，寓教于樂，在知識文本的呈現途徑和形式上進行多元化創新，以迎合學生現時的認知水平和內在的認知需要，提升學生的課堂學習體驗，以便激發出學生內在性的學習動機，使其更多地感受到知識學習過程的愉悅性，從而從根源上轉化學生的假性學習行為。

4.釋放彈性：營造潤澤課堂

潤澤課堂是一種富有彈性的課堂，具體表現在課堂氛圍、教學步調以及學習方式等方面。在潤澤課堂氛圍中，教師的權威應盡可能維持在適度水平，不給學生造成額外的高壓恐懼。因而，學生不必擔心暫時回答不出問題而受到懲罰，也不必擔心自己不成熟的觀點會被他人嘲笑，每個人都能夠得到大家的尊重。在教學步調上，教師要依據課堂的變化，在識別學生假性學習行為的基礎上，及時調整自己的教學步調，合理安排教學內容的講授進度，避免出現“揠苗助長”或“極限填鴨”等負面情況。

參考文獻

[1] 吳增強.學習困難學生類型研究的新進展[J].教育研究，1995（08）：34-37.

[2] 楊清.走出“課堂深度學習”的認識誤區[J].中國教育學刊，2020（09）：71-76.

[3] 佐藤學.靜悄悄的革命[M].李季湄，譯.北京：教育科學出版社，2014（35）：67

[4] 李小平，郭江瀾.學習態度與學習行為的相關性研究[J].心理與行為研究，2005（04）：265-267.

[5] 張燕，程良宏.學生課堂學習中的表層參與及其批判[J].當代教育科學，2020（40）：23-28.

[6] 鄭也夫.信任與社會秩序[J].學術界，2001（04）：30-40.

[作者：岳慧蘭（1975-），女，山西定襄人，湖州師范學院教師教育學院，副教授，博士。]

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