學科育人指向的課堂教學特征及策略研究

葉立軍 王思凱

摘? ?要

作為落實立德樹人根本任務的重要實現方式，學科育人指向的課堂教學呈現出聚焦核心素養明確學科育人目標、多維協同融合提升課堂育人實效、多元評價交融促進學生和諧發展等特征。本文據此提出學科育人的課堂教學策略：倡導逆向設計，構建雙向循環的“人—知”互動體系;以大概念教學為引領，整體化統領課堂教學;以深度教學為抓手，培養學生高階思維能力;堅持開展綜合學習，促進學生學科經驗整合化。

關鍵詞 學科育人? 課堂教學? 教學特征

2014年，教育部印發《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，其中強調要統籌各學科，特別是德育、語文、歷史、體育、藝術等學科，充分發揮人文學科的獨特育人優勢，進一步提升數學、科學、技術等課程的育人價值，并提出改進學科教學的育人功能。自此，學科育人作為落實立德樹人根本任務的學科切入口和實現方式[1]，逐漸成為我國當下全面深化課程改革中深入貫徹育人目標的關注點和落腳點。

課堂是教學的主陣地，落實學科育人目標必然要回歸課堂教學本身。然而，當前課堂教學存在過度追求知識本位、削弱學科育人目標的問題，主要表現為：獲得知識本身成為教學的最終目的，忽視學生思維發展;“唯分數論”成為教學終極追求，忽視學科育人價值。隨著課程改革的不斷深入，開展學科育人指向的課堂教學是新時代教育發展的必然要求，因而，厘清學科育人的內涵及學科育人指向的課堂教學特征和策略顯得尤為重要。

一、學科育人的內涵

學科是由人所創立并且是為了發展人的，任何有關學科的問題都不能離開人而空談[1]。其實，“學科育人”一詞較早可追溯到葉瀾教授領銜的“新基礎教育”研究中提出的重建課堂教學價值觀，其強調應拓寬學科豐富的育人價值，學科、書本知識在課堂教學中是“育人”的資源與手段，服務于“育人”這一根本目的[2][3]。

綜觀改革開放四十年來基礎教育改革知識價值論的發展過程，其經歷了從以知識為中心的學科價值到以個人發展為中心的育人價值的不同階段，人的發展應作為新時代教育出發點的旨歸[4]。學科教學應超越知識本身去追尋隱藏于知識背后的價值，關注學習者作為一個完整的個體對知識內在的價值訴求，實現學習者在“人”這一層面上的健康發展。但同時不應忽視知識本身的學科價值，因為學科知識是建立并形成學科語言、學科思維等的基礎[5]。

因而，學科育人的本質是“成”人，學科知識是載體，課堂教學是主要路徑，學習者在真情境中對真問題開展真探究，通過對話交流和自主反思的方式習得學科知識，獲得學科能力，積累學科經驗，形成學科思維，最終發展學科素養，由“屬于生物的人”成長為“社會的人”[6][7]。

二、學科育人指向的課堂教學特征

1.聚焦核心素養，明確學科育人目標

學科核心素養是學生經歷系統學習后逐步發展并形成的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力，集中反映了學科育人目標的價值所在，是育人在學科中的具體體現。課堂教學應聚焦學科核心素養，明確育人目標。以數學學科育人為例，圍繞數學抽象、邏輯推理、數學建模等六大核心素養，指向學生理性精神的培養。具體到“獲取數據的基本途徑及相關概念”“抽樣”“統計圖表”“用樣本估計總體”等統計知識的學習，基于學生數據分析素養的發展，引導學生選擇合適的方法獲取、描述、處理和分析數據，培養學生“用數據說話”的理性思維。

2.多維協同融合，提升課堂育人實效

學科育人指向的課堂致力于轉變原有教學模式，打破生活與教學二者對立的局面，在多維協同融合中提升育人實效。

（1）課堂教學情境創設生活化

生活體驗是學生建構學科觀念、發展學科素養的生長點，教學應有意識地將真實生活中的社會觀點、實際問題等融入學科內容，實現生活內容課堂化，激活學生生活經驗，促使學生在真情境中開展真問題的探究，從學科視角去觀察和認識生活世界。

（2）課堂學科知識呈現結構化

學生掌握知識的本質是新知與已有知識結構發生碰撞并重組生成新的知識結構，由此獲得知識的結構化理解。零散知識點的學習在割裂學科內在邏輯的同時，將知識的教學價值局限于識記知識點本身。教學應著眼于知識的結構化設計，引導學生建構知識網絡，幫助學生從掌握學科知識走向提升學科素養。

（3）學生學科能力獲得可視化

學科能力是學生基于實際情境，調動已有知識經驗及外在資源解決問題的可觀察的、外顯的心理特征和行為表現[8]。它存在于具體的學科活動中，是在參與學科活動中探索知識而形成和發展的。

（4）學生學科思維表現體系化

學科思維表現為從學科視角運用知識分析和處理問題的思維方式，即像學科專家一樣思考問題[9]。問題是思維訓練的載體，教學應將學習材料“問題化”，以問題（串）驅動學生投入課堂討論，參與師生互動、生生交流，鼓勵學生在運用學科語言表達現實世界的過程中暴露思維認知，在深度學習中培養高階思維能力。

（5）學生學科經驗生成序列化

從經驗的雙重含義來看，學科經驗包括學生在參與學科活動中習得的知識技能及相應的活動經歷[10]。這是一種循序漸進的學科學習體驗，學生只有在經歷問題解決活動中逐步積累基本活動經驗并不斷修正再生，才能內化為學科素養。教學應呈現知識發生發展過程，設計探求學科本質的活動，引導學生在“做中學”，讓學生的學科體驗在實踐中加工生成并獲得結構化、序列化改造，以形成科學有價值的學科經驗。

3.多元評價交融，促進學生和諧發展

學科育人指向的課堂教學堅持立德樹人的教育評價導向，對學習者的評價由關注學科學習轉為關注人的發展。因而教學需踐行多元評價觀，改進結果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價[11]，促進學生和諧健康發展。具體而言，轉變只考察學生知識掌握的單一結果導向的評價方式，運用表現性評價等關注學生知情意行的整體發展。同時，學生的個體發展是動態生成的過程，堅持自評、生評和師評三者相結合的方式，采用課堂觀察等手段及時記錄和反饋學生的成長變化，并借助大數據縱向考察諸如學習者的進步幅度等個體差異變化情況，提升學生的自信心和學習動力。

三、學科育人指向的課堂教學策略

1.倡導逆向設計，構建雙向循環的“人—知”互動體系

知識是核心素養生成的本源[12]，育人目標的實現離不開知識載體。“人—知”互動是學科育人的邏輯起點，旨在建立學習者與知識之間的雙向循環關系，促進知識與學習者生命的相遇[13]。教學應服務于人的發展，挖掘知識蘊含的對于學生生命成長的意義。“人—知”互動體系構建的關鍵在于跨越學生感性認識與理性知識之間的鴻溝，從學生“學什么”“如何學”“何謂學會”三方面逆向設計，將“教學目標”變為“學習目標”，從“活動優先”走向“評價優先”，由“教教材”轉為“用教材教”，超越知識僅作為學習對象的符號載體來呈現其演變脈絡以及與學生現實世界的聯系，引導學生通過知識學習回歸現實世界，以批判反思質疑的學習過程，促使其精神成長，例如“人的認識從何而來”引導學生分析對網上未經驗證的敏感話題的正確態度和做法，提升學習力和理性思考力[14]。

2.以大概念教學為引領，整體化統領課堂教學

學生基于內容的整體把握實現知識能力的遷移使用是獲得學科素養的本質體現。大概念是最能轉化為素養的知識[15]，以學科大概念為核心重組教學內容，橫向聯系不同知識點，構建知識網絡，同時聚焦學科核心任務，縱向聯結不同教學活動，優化教學過程。大概念教學基于“以學定教”的生本課堂價值觀，通過創設真實有意義的問題情境，將學習與生活密切聯系，并輔以啟發性問題，讓學生在情境化教學中獲得可遷移的持久性理解，在實踐中嘗試學會像學科專家一樣思考和解決問題，形成必備品格和關鍵能力。以“拋體運動”為例，基于“將復雜運動分解為簡單運動”的大概念創設“探究并認識平拋運動規律”的核心任務，聯結合運動、分運動等知識點，設計表現性任務和問題群，讓學生在分析籃球運動軌跡等生活中常見曲線運動中體會合成與分解的物理思想方法[16]。

3.以深度教學為抓手，培養學生高階思維能力

知識本位的教學難以實現育人價值，深度教學旨在幫助學生超越表層的知識符號學習而進入知識內在的邏輯形式和意義領域，實現知識教學對學生的發展價值[17]。其“深”不在于知識的難度多少，而是指向學生學習的深入和思維的深化。喚醒學生的問題意識，激發學生的高階思維是深度教學的關鍵，學生的思維是在活動參與和問題探究中發展起來的，啟發學生與教師對話、與知識對話，在探究中使學習可見并顯化思維，通過實踐操作在知識的自我建構和做“真探究”中實現思維的碰撞交流。例如，“指數函數的圖象性質”依次安排繪制函數圖象、觀察圖象尋找異同點、幾何畫板演示圖象、小組討論總結四個活動，引導學生真正地“做數學”，經歷畫圖—觀察圖象—猜想討論—驗證猜想—歸納總結的體驗過程，獲得思維的深層次發展[18]。

4.堅持開展綜合學習，促進學生學科經驗整合

學科育人價值的實現離不開基于綜合性學習活動的跨學科教學。綜合學習聚焦于有意義的完整任務[19]，以指向學習者能力發展的任務驅動學生經歷多元化的學習過程，在活動中積累并整合基本經驗，實現知識和能力的協調發展。任務設計是開展綜合學習的關鍵，從學生生活世界入手挖掘學科活動的設計點，借助STEAM教育、主題學習、項目式學習等形式將學生的生活經驗引入綜合學習過程，讓學生在“真情境+真問題”中開展“真探究”，以獲得學習真體驗，并由基本活動經驗發展為學科經驗。例如，以“設計運動會入場表演方案”為主題的項目學習，基于隊列表演的生活背景安排排隊集合、設計初始隊形、設計隊列表演方案三個子任務，并在每個任務中創設驅動性問題，使學生在推理計算、探索交流、討論設計的過程中親歷數學活動，獲得過程知識[20]。

新時代下教育應回歸促進人的全面發展的初心和使命，學科育人指向的課堂教學賦予學科教學新的生命力，是學科教育落實立德樹人根本任務的必然選擇。教師應以學科育人的內涵為基點，從學科育人課堂的教學特征入手，選擇大概念教學、深度教學、綜合性學習等方式多樣化開展課堂教學活動，真正實現“教書”和“育人”的協同發展。

參考文獻

[1] 成尚榮.學科育人：教學改革的指南針和準繩[J].課程.教材.教法，2019，39（10）：82-89.

[2] 葉瀾.重建課堂教學價值觀[J].教育研究，2002（05）：3-7+16.

[3] 吳亞萍.拓展數學學科的育人價值[J].教育發展研究，2003（03）：48-52.

[4] 張良.從學科價值走向育人價值——改革開放40年基礎教育改革知識價值論的演進與融生[J].課程·教材·教法，2018，38（12）：54-59.

[5] 李文送.論學科教學育人的六重境界[J].當代教育科學，2018（06）：3-6.

[6] 王磊，張景斌.學科育人的理論邏輯、價值內容與實踐路徑[J].教學與管理，2019（30）：1-4.

[7]顧明遠.教育觀念現代化是教育現代化的靈魂[N].人民日報，2016-01-31（005）.

[8] 楊欽芬，李丹.學科能力：意蘊、結構與培養[J].教育參考，2018（05）：26-32.

[9] 余文森.論學科核心素養形成的機制[J].課程·教材·教法，2018，38（01）：4-11.

[10] 屈佳芬.學科經驗：內涵，特征及教學策略——以數學學科為例[J].教育研究與實驗，2017（04）：66-69.

[11] 張楠，宋乃慶，申仁洪.新時代教育評價改革的價值意蘊與實踐路徑[J].中國考試，2020（08）：6-10.

[12] 喻平.數學核心素養的培養：知識分類視角[J].教育理論與實踐，2018，38（17）：3-6.

[13] 郭元祥.論學科育人的邏輯起點、內在條件與實踐訴求[J].教育研究，2020，41（04）：4-15.

[14] 張華，曹麗萍.基于學科素養構建知識教學新樣態[J].教學與管理，2019（31）：36-38.

[15] 余文森.核心素養導向的課堂教學[M].上海：上海教育出版社，2017：64-65.

[16] 任虎虎.基于大概念的高中物理單元逆向教學研究[J].基礎教育課程，2020（08）：62-68.

[17] 姚林群，郭元祥.新課程三維目標與深度教學——兼談學生情感態度與價值觀的培養[J].課程·教材·教法，2011，31（05）：12-17.

[18] 羅穎，虞秀云.基于“三教”理念的數學“深度教學”[J].中學數學月刊，2019（12）：8-9.

[19] 鐘麗佳.聚焦培育綜合學習能力——訪荷蘭馬斯特里赫特大學杰倫·范梅里恩伯爾教授[J].開放教育研究，2018，24（02）：4-12.

[20] 何聲清，綦春霞.數學項目式課程資源開發的理論與實踐[J].中小學教師培訓，2017（10）：41-45.

[作者：葉立軍（1969-），男，浙江建德人，杭州師范大學經亨頤教師教育學院，教授，博士;王思凱（1995-），男，浙江仙居人，華東師范大學教師教育學院，博士生。]

【責任編輯? 白文軍】