不確定視域下的教育風險及其規避

鄭珊 周海銀

摘? ?要 教育并非風險無涉，而是風險負載的。從風險視域探究教育問題，使現實的不確定性中內含一個確定性的未來，既是教育研究者的重要旨趣，也是教育發展亟待解決的重大問題。教育風險可以理解為教育的實際結果偏離預期目標，從而對教育結果帶來損害的一種可能狀態，具有行為相關性、延時性、可識別性、可控性和非零性等特征。作為一項充滿風險的事業，教育承受著來自教育系統內部和外部風險的雙重沖擊，為規避和降低教育風險，匡正教育事業中存在的一系列問題，當前應提高教育風險防范意識、建構教育風險管理機制、制定教育風險問責機制并完善教育風險補償機制。

關鍵詞 不確定性? 教育風險? 風險規避

教育作為社會的一個分支，同樣遭遇著當下的風險社會，面臨著前所未有的風險危機，這些風險危機始終是懸掛在教育上空的“達摩克利斯之劍”。教育關聯千家萬戶，在當下充滿不確定性的生存境遇中，從風險的視角審視教育領域內存在的一系列不和諧因素，能幫助我們更好地認識和研究教育風險、有的放矢地防范和化解教育風險，從而將教育風險帶來的損害降到最低。

一、教育風險研究的價值

1.教育天然蘊含風險

教育是風險負載的，因為教育是人與人之間的相遇，是心靈與心靈之間的碰撞，是生命與生命之間的相互影響。教育風險是一個程度問題，而不是一個有或無的二元選擇問題，正如格特·比斯塔在《教育的美麗風險》中所言：教育存在弱點，即在教育“輸入”與“輸出”之間永遠不會有完美配合的事實，“教育之弱”意味著任何教育參與——包括教育者的參與和受教者的參與——總是含有風險的[1]。近年來，我國教育領域內的危機事件時有發生，備受民眾關注的教育質量、教育公平、教育廉政等問題層出不窮，充分地說明了我國當下的教育體制、教育決策、教育改革等領域均隱含著不同程度的風險。教育風險既然客觀存在，并且可能會對行為結果產生負面影響，那么教育風險研究就是一個必須正視的現實課題。

2.風險社會中教育的時代遭遇

風險社會理論創始人烏爾里希·貝克曾論斷：“當代中國社會因巨大的變遷正步入風險社會，甚至可能進入高風險社會。”[2]就我國教育發展的當下境遇而言，當下正處于我國社會關鍵的戰略轉型期和實現中華民族偉大復興的關鍵時期，在取得巨大發展成果的同時，社會的快速現代化也使得各領域的風險隱患紛至沓來，歷時態的風險在我國當下共時態的出現。經濟發展不平衡、社會階層分化、社會價值沖突、生態環境惡化等風險從四面八方浸染著教育，致使教育風險的背后往往積聚著深刻而復雜的社會矛盾。為防止教育風險與社會風險相互傳導、相互交織，有必要將教育風險置于整體社會背景下進行探究。

3.維護國家安全的必然要求

政治、科技、經濟貿易、意識形態等領域的風險因素會傳導至教育領域，反之，教育領域的風險因素和事件也會投射到社會中，產生危及社會穩定甚或國家安全的嚴重后果。隨著全球化背景的嵌入和跨國教育的興盛，教育供給不再限于本國，跨國教育在為多方帶來互惠互利的同時，也伴隨著侵蝕教育主權、威脅文化安全、消解教育公益性等風險[3]。中國作為全球最大的國際學生輸出國，在面臨國家教育主權受挑戰的同時，也面臨著本國學生大量輸出而帶來的人才流失的風險?，F今，人民對教育的要求越來越高，只有將民眾迫切需要的教育問題解決好，人民的幸福感和政府的公信力才能不斷提升，社會才能長治久安。

二、教育風險的內涵、特征

1.教育風險的內涵

廓清和分析教育風險，離不開對“風險”一詞的把握。風險概念是隨著現代性的發端和發展而來的。在早期資本主義時期，風險通常被理解為冒險，多指由自然現象帶來的客觀危險，隨著現代社會的演進，風險與人類的決策及其行為后果的聯系愈發緊密，其詞義由最初描述客觀危害演變為一個包含主觀價值判斷的概念，多指主體對未來發展趨向的認知和判斷，預示著未來可能面臨的各種不確定性的危險和危機狀態。不確定性被視為風險的基本特征與內在品性，這種不確定性不僅體現在風險發生的概率、時間及后果的不確定性上，也體現在風險應對舉措及實際效果的不確定性上。國家標準化委員會發布的《風險管理術語》（GB/T23694-2013）將風險界定為“不確定性對目標的影響”，其中，影響是指偏離預期，可以是正面的和/或負面的[4]。可以看出，完整的風險概念不僅意味著潛在的損害，也意味著潛在的收益。

有關教育風險的概念目前還未形成統一的認識。倪娟教授認為，教育風險是在教育改革和教育實踐的過程中，由教育系統外部和教育系統內部各種不確定因素對教育整體良性運行和協調發展造成損害性影響的一種可能性的關系狀態[5]。學者張育勤認為，教育風險是教育機關和教育人員在教育工作中產生差錯的可能性[6]。根據對風險概念的梳理和學者對教育風險的界定，我們可以將教育風險理解為教育的實際結果偏離預期目標，從而對教育結果帶來損害的一種可能狀態，它既非既成事實，也非既定結果。當教育風險轉化為現實時，其結果就是一種危害或危機。

2.教育風險的特征

教育風險一般具有以下特征：（1）行為相關性。教育風險本質上是一種“人造風險”，其產生、形成、爆發、減弱及消除往往與教育部門或教育相關人員的行為直接相關。（2）延時性。意味著教育風險在時間上的跌宕，教育風險的潛伏期和持效性長，對學生的影響不僅體現在當下，更伴隨終身。（3）可識別性。盡管教育風險具有突發性和可變性，但教育風險是可以被識別和預測的。比如，學生自傷、自殺事件的爆發從表面看似乎是突發性的，但其背后的根源是有跡可循的。（4）可控性。一旦人們通過科學的手段認清了風險源，就能通過規避、降低、轉移等方法對教育風險進行管理和調控。（5）非零性。是指由于引發教育風險的內外部環境具有復雜性和關聯性，教育風險不能被完全消除。

三、教育風險的類型

1.來自教育系統外部的風險

（1）社會性風險。目前，教育資源配置引發的教育公平問題和教育廉政問題是源于外部社會的、對教育事業影響最大的風險源。留守兒童問題、集團化辦學引發的教育同質化問題、學區房規劃與調整、人才選拔機制等都是潛在的風險點?！昂T再難出貴子”“默契腐敗”等輿論既反映了民眾對教育不公現象的焦慮與不滿，也映射出教育問題背后復雜的社會利益關系。所謂“民不患寡而患不均”，我國當下仍存在大量的教育不公平現象，如區域教育資源配置不均導致的“擇校熱”“擇師熱”“擇班熱”，加之學齡人口增長較快，教育資金投入不及時或投入不足都會影響新學校的建立，致使現有學校過于擁擠，帶來教育質量下滑的風險。

（2）技術性風險。技術性風險是由科學技術的發展和生產方式的改變給教育帶來損害的不確定性。科學技術在為教育現代化做出革命性貢獻的同時，也給教育事業帶來了諸多不可預知的風險，其中人工智能和大數據對教育的沖擊最為明顯。人工智能技術打開了智慧教育的大門，同時也使教育技術風險、教育管理風險、教育倫理風險和教師職業替代風險魚貫而入。大數據使得教育和管理變得更為高效、透明，同時也增加了師生隱私被侵犯和泄露的風險。教育信息獲取、利用的不對稱和數據壟斷也使教育不公平現象進一步加劇。技術在課堂教學中的不當應用也會引發“教學技術化”“只見技術不見人”甚或師生被異化為智能機器奴隸的風險。

（3）政策性風險。政策性風險是指由國家宏觀教育政策給教育帶來損失的不確定性。教育政策在出臺、貫徹、施行的過程中會受到諸多因素的影響，這些因素會進一步影響政策的科學性、可行性和適切性。加之教育政策很難一蹴而就地解決長時段的發展性問題，需要根據政治、經濟和文化的發展不斷進行調整，這個過程中就有可能發生偏離教育目標的事件。比如，農村小學撤點并校在整合教育資源的同時，也制造了新時期的“上學難”問題，如農村家庭教育資金投入加大、輟學率回潮等。隨著人們對教育的要求不斷增高，教育決策帶來的風險指數不斷增大，如若處置不當，則會影響人民對教育的滿意度。

（4）改革性風險。教育改革從決策、啟動到實施、完成的過程極其漫長且復雜，邁克爾·富蘭將教育改革看作是一個充滿焦慮和困難的旅程。為助中國教育脫胎換骨，我國教育史上歷經無數次教育改革，“錢學森之問”更是一石激起千層浪，進一步欣起了教育改革的浪潮，但改革并非一帆風順的，其間充滿了多變性和不確定性。高考是中國教育改革的深水區，隨著新高考改革的啟動和推進，以往的文理分科制度被取消，高考的招生錄取機制以及考試內容和形式都發生了較大的變化，這些舉措在切實提高學生自主選擇權利的同時，走班制的進行也加大了班級管理的難度，一些潛在的風險便潛藏其中。此外，教育改革過程中對西方教育理論的盲從、盲用也會給改革帶來極大的風險，甚至會導致改革的夭折或失敗。

（5）突發性風險?，F實生活中，突發性的自然災害和安全事故極易對學校的正常上課和師生的生命安全造成損害。地震造成的校舍損壞、突發疫情、以剝奪學生生命為目標的持刀砍人等事件不僅影響正常的教學秩序，嚴重的還會造成人員傷亡。比如，2019年底突發的新冠肺炎疫情使得學生被迫脫離學校環境在家進行線上學習，由于缺少學校正式學習環境的影響以及教師和同伴的監督，學生學習的有效性大打折扣，電子設備的大量使用也增加了學生用眼過度、近視等風險。居家環境中，學生與外界交往的空間被嚴重壓縮，伙伴交往關系、師生交往關系幾乎被切斷，許多孩子返校后心理適應能力變差，發生心理問題的頻率增高。

2.來自教育系統內部的風險

（1）教學風險。教學是一項價值負載的活動，其過程是動態生成的，具有不確定性。教學的實際效果可能會達到或超出預期的教學目標，也可能會偏離預期目標帶來消極的教學后果，甚至損害學生的身心發展;教學既能提升人的價值和尊嚴，助推社會文明的發展，也能抑制人性，成為阻礙社會進步的桎梏。教學價值理性的旁落、教學倫理的缺失、教學悖論處置不當以及不合理的教學決策都會誘發教學風險。比如，教學中存在一系列邏輯上的悖論關系，如教學內容的有界性與開放性、教師的控制規訓與學生的自主創造等，這些悖論關系具有復雜的內在關聯，它們之間往往是相互抵牾而又并行不悖的，想要恰到好處地平衡矛盾雙方并非易事，若教師在調和矛盾的過程中偏執一方或持二元對立的思維，極易出現一些極端化的教學行為，從而給教學活動帶來風險。

（2）管理風險。教育管理風險是由管理不善或判斷失誤等原因給教育帶來損害的不確定性，由監管不力引發的校園欺凌、學生隱私泄露、國家考試試卷漏題等事件屢見不鮮。有學校曾通過讓調皮搗蛋、學習不好的學生佩戴綠領巾的方式來管理學生，一旦摘下就要在班上點名批評，這種粗暴的管理方式極易給學生的心理健康埋下風險隱患。此外，由于社會輿論對教師行業的公開評論，教師的師德和廉潔問題經常被社會輿論放大，學生一旦在學校范圍內出現非常態問題，輿論的矛頭通常會直指學校和教師，教師和學校成為眾矢之的，這種情況也為教師的管理工作增加了負擔，部分教育管理者甚至出現不敢管、不想管的負面心態。再如，新冠肺炎疫情使得傳統的學校管理失靈，線上管理、基于數據的管理、家校協同管理成為特殊時期學校管理的常態，新的管理風險隨之產生。

（3）教育理論風險。教育理論風險是由于理論自身存在邏輯漏洞或是偽命題而給教育實踐帶來損害的可能性。教育理論或多或少包含人們的主觀價值判斷，一些理論的提出更是基于個人經驗的有感而發，并未經過證實，若拿來就用，很可能在實踐中出現意想不到的問題。以赫爾巴特和杜威為例，兩位教育家基于不同的時代背景、心理學基礎和哲學基礎，分別提出了傳統“三中心說”和現代“三中心說”，兩種理論對我國教育發展發揮過巨大的推動作用，其影響至今余熱不散。但兩種理論在實際中的運用也導致出現了諸如教師中心和學生中心相對立的境況。理論本身含有批判和解釋的功能，對于教育理論自身存在的風險，我們應該加以批判并不斷發展，如果一種理論懼怕別人的批評，那這種理論的生命力也是有限的。

須注意的是，教育系統的內部環境與外部環境是相互關聯的，源于系統內部和外部的風險也是內外聯動、相互交織的，稍有不慎便可能演化為風險綜合體，使教育置于一種風險疊生的困境之中。因而，我們在對教育風險進行預測和識別時應有整體觀照。

四、教育風險的規避

1.提高教育風險防范意識

從思想意識層面出發是規避教育風險的第一步。一方面，我們要承認教育風險的現實性，提高預判能力，決不冒不能承受的教育風險;另一方面，我們要擺正心態，樹立科學的風險觀，不妄圖完全消滅風險。因為如果我們去除教育風險，那也就意味著我們真有機會去除整個教育了[7]。習近平總書記強調：“要清醒認識面臨的風險和挑戰，把難點和復雜性估計得更充分一些，把各種風險想得更深入一些”。一個風險點的觸發可能造成牽一發而動全身的連鎖效應，為此，我們應摒棄“頭痛醫頭，腳痛醫腳”的被動思維，樹立風險防范的整體意識。此外，教育領域不同主體的風險防范重點也應有所側重。對于教育行政管理者來說，需著重提高應對教育系統外各種“誘發型”風險的意識，提高教育行政管理水平;對于教師而言，需著重提高處理教育領域內“原發型”風險的意識，時刻不忘自己面對學生成才、社會進步和國家發展的重大責任，盡可能地預見潛在的風險。

2.制定教育風險管理機制

風起于青萍之末，浪成于微瀾之間，如若對小的風險熟視無睹、任其發展，小風險可能轉化為大危機，甚至帶來災難。風險管理是將風險可能造成的不良影響減至最低的管理過程，主要包括四個過程：一是風險預警識別，這是構建風險管理機制的首要環節，這一過程需要認清當下教育領域面臨哪些風險以及這些風險的源頭、性質、發生機制、發生概率和風險可能造成的損失;二是風險衡量，包括教育風險可能危及的程度、波動的范圍等，要特別重視可能演化為危機的教育風險;三是對風險進行處理，這一過程要選取當下能夠避免或控制教育風險發生的策略，爭取用最小的成本獲取最大的風險規避效果;四是對教育風險治理效果進行評估，審視風險治理措施取得的實際效果和預期之間的差距，這一步是對風險處理經驗的積累。

3.健全教育風險問責機制

瑪麗·道格拉斯認為，風險治理的核心在于風險的責任歸咎問題。風險問責機制的缺乏、責任分擔不明確極易導致出現部門之間、機構之間或個人之間推諉扯皮、轉嫁責任的現象，這給教育風險的規避帶來極大的挑戰。貝克認為，要讓所有人負責，等同于沒人負責，為避免出現貝克所說的“有組織的不負責”的現象，有必要制定教育風險的責任追究機制，尤其對于那些無法規避的教育風險，更需要引導相關人員進行合理的風險分擔。風險問責制度主要涉及三方面：一是確定責任主體，即哪些人要為責任負責;二是明確問責內容，在進行責任追究時，要明確責任所涉及的內容和范圍;三是明確問責的主體是誰，即哪些人、群體或機構有權力進行問責，教育風險的問責主體應是多元的，既要有體制內部的問責，也要有公眾媒體的問責。

4.完善教育風險補償機制

風險補償是一種事后行為，是應對風險損失的補救機制，我們在應對教育風險時，不僅要“未雨綢繆”，也要“亡羊補牢”。當教育風險轉化為教育危機時，除了要對相關人員問責，也需要對遭受教育風險的群體給予必要的幫助和補償。實施風險補償的主體有很多，包括政府、市場、社區、家庭等，其中，政府—社會保障機制在風險補償系統中發揮著重要作用。風險補償的形式應多樣化，如設立教育風險心理健康重建機構、教育風險專項補償基金等，其中，風險補償基金是教育風險補償機制得以運行的重要基礎，離開了基金的支撐，風險補償機制便成了無根之木、無源之水。教育風險補償機制對于及時處理和降低教育風險帶來的損失十分必要，有助于風險受害者的心理恢復，幫助其盡快擺脫教育風險帶來的負面影響，恢復以往的正常生活。

參考文獻

[1][7] 格特·比斯塔.教育的美麗風險[M].趙康，譯.北京：北京師范大學出版社，2018：1，4.

[2] 薛曉源，劉國良.全球風險世界：現在與未來——德國著名社會學家、風險社會理論創始人烏爾里?！へ惪私淌谠L談錄[J].馬克思主義與現實，2005（01）：44-55.

[3] 顧建新.跨國教育的發展現狀與政策建議[J].教育發展研究，2007（Z1）：24-33.

[4] 國家質量監督檢驗檢疫總局和國家標準化管理委員會.風險管理術語：GB/T23694-2013[S].北京：中國標準出版社，2013：1.

[5] 倪娟.教育風險：整體安全視域下的教育研究新視角[J].上海教育科研，2019（05）：23-28.

[6] 張育勤.教育風險的類型及其防范[J].教育評論，2000（03）：12-14.

[作者：鄭珊（1996-），女，山東泰安人，山東師范大學教育學部，碩士生;周海銀（1969-），女，山東單縣人，山東師范大學教育學部，教授，博士生導師，博士。]

【責任編輯? 武磊磊】