論教育評價的根基、限度及轉(zhuǎn)向

孫東山 臺合語

摘? ?要? 教育評價是教育活動及教育改革的風(fēng)向標(biāo)。教育評價正當(dāng)性應(yīng)當(dāng)包含科學(xué)性與社會性兩個方面，科學(xué)效用原則與社會正義原則作為教育評價理論的兩極，當(dāng)代教育評價理論內(nèi)部反思催生批判性教育評價。但后現(xiàn)代社會的到來引發(fā)教育評價對個體生成的關(guān)注，個體自由與教育生成取代抽象預(yù)設(shè)和科學(xué)控制，從而引發(fā)生成性教育評價對現(xiàn)有評價模式和理念的超越。

關(guān)鍵詞 教育評價? 批判性評價? 生成性評價

教育評價是評估教育活動效果的重要手段，其價值導(dǎo)向和表現(xiàn)形式直接反作用于教育活動，是影響教育實踐的關(guān)鍵性要素之一。教育價值是教育評價的靈魂，它決定教育評價的導(dǎo)向和評價尺度，教育評價模式的選擇及其差異性取決于教育實施環(huán)境的特殊性以及社會發(fā)展的時代性。但不同教育評價模式的出發(fā)點和共同點都立足在人的主觀性基礎(chǔ)之上，“盡管所有的評價模式都是以主觀倫理學(xué)為基礎(chǔ)的，但是不同的評價模式表現(xiàn)出不同的人性觀、倫理取向、知識觀以及政治傾向”[1]。教育價值的多元化是導(dǎo)致教育評價范式?jīng)_突與改革的根本原因，它“沖擊了原有教育評價的實踐和理論基礎(chǔ)，教育評價需要從價值基礎(chǔ)、模式重構(gòu)、技術(shù)創(chuàng)新等方面實現(xiàn)轉(zhuǎn)變”[2]。然而，教育評價的正當(dāng)性在學(xué)界仍是不言自明的問題，其評價的尺度多從關(guān)于他者的教育標(biāo)準(zhǔn)予以效用化評價，如科學(xué)性、實用性以及符合某種假設(shè)前提的邏輯性，而缺少對教育本身的追問。“對于這一問題，以往占據(jù)主導(dǎo)地位的教育界定均未采取動詞研究的取向，以致表達‘種差的性質(zhì)認識成為界定的核心任務(wù)，而‘屬則是社會活動或活動，而教育界定中的動詞始終沒有缺席，卻又始終處于界定的邊緣。”[3]那么，教育自身能否從某種先在目標(biāo)假設(shè)予以規(guī)定或基于外在的評價尺度來實現(xiàn)教育的目的？本文從教育評價的緣起和概念出發(fā)深入剖析教育評價正當(dāng)性問題，在此基礎(chǔ)上分析目標(biāo)預(yù)設(shè)性教育評價的合理性和局限，并進一步指出教育評價由假設(shè)性向生成性評價過渡的可能性與必然性。

一、教育評價的緣起

長期以來，在教育評價領(lǐng)域占主導(dǎo)地位的邏輯實證主義傳統(tǒng)對教育理念和教育實踐的理性化規(guī)訓(xùn)，使得個體存在的社會性明顯具有抽象技術(shù)化的特點，即單向度的人。人作為勞動力的工具性在近代教育體系中通過教育評價活動得以強化，其根源就在于教育評價的基礎(chǔ)理論對人采取哲學(xué)式分析設(shè)定。具體說來就是從理念層面對個體采取主客性的二元分立態(tài)度，并且先天性肯定價值作為人的本質(zhì)屬性的正當(dāng)性。“教育活動本身是一種合目的性與合規(guī)律性相統(tǒng)一的過程，合理的教育目標(biāo)本身即反映了教育的內(nèi)在規(guī)律，因此，所有關(guān)于教育的評價都是對教育實踐結(jié)果與既定目標(biāo)之間相一致或吻合程度的一種理性估價與判斷。”[4]由此，教育評價作為教育實踐評估的重要環(huán)節(jié)在整個教育體系中得以確立。教育評價的發(fā)展過程就是在某種教育理念的引導(dǎo)下不斷實現(xiàn)對個體主客觀符合程度的判斷過程。因此，教育評價的緣起就在于近代主體性哲學(xué)對人的生存境遇的分析式設(shè)定上，此一設(shè)定與資本發(fā)展過程的融合使得教育評價必須滿足某種社會的實際需要，任何背離此一目標(biāo)的教育過程，甚至教育評價本身都會以改革進步的名義予以摒棄。

美國學(xué)者泰勒最早提出并應(yīng)用“教育評價”概念，他認為教育評價本質(zhì)上就是“一個確定課程與教學(xué)計劃實際達到教育目標(biāo)的程度的過程。但教育目標(biāo)本質(zhì)上是指人的行為變化，因此，評價是一個確定行為發(fā)生實際變化的程度的過程”[5]。該概念從過程角度闡明教育評價的動態(tài)性，強調(diào)行動過程中意義或價值的發(fā)現(xiàn)與評估。因此，此一概念界定突出教育評價的功能性特征，即判斷評價對象滿足人們實際需要的尺度，但對教育評價的內(nèi)在本質(zhì)的認識應(yīng)當(dāng)從其基本屬性著手追問教育評價的“元”價值。教育評價的基本屬性決定其內(nèi)涵和外延，同時也在一定程度上凸顯教育評價的時代局限性。發(fā)端于近代的教育評價不可避免地具有科學(xué)屬性，但教育評價的特殊性在于它不僅是反應(yīng)外部世界狀況的事實判斷，而且還是一種包含真、善、美等主觀色彩的價值判斷。因此，科學(xué)性知識只能反映教育評價過程某一方面，并不能從理念到實踐全面凸顯教育評價的本質(zhì)。其次，教育評價具有社會性。社會發(fā)展的多元性要求教育評價必須符合某些群體性的共識和需要，教育評價要能體現(xiàn)社會公平正義的要求，以往的科學(xué)實證評價觀堅持價值中立，強調(diào)教育評價的技術(shù)性和工具性，反而導(dǎo)致教育實踐過程中價值性反思的缺失。因此，教育評價內(nèi)部必須為人及社會的價值屬性留有余地。最后，教育評價還具備開放性。盡管教育評價從過程控制角度不斷修正教育發(fā)展的方向，但本身不是為了命中教育模式的正確性，而只是從個體發(fā)展的角度進行價值引導(dǎo)。教育理論千差萬別，但其整體目的在于實現(xiàn)個體的自由，這就決定了教育評價只有在開放性的環(huán)境中才能不斷突破自身局限性。因此，教育評價的目的具有相對性，其評價的過程應(yīng)當(dāng)具有開放性的視野，能夠針對不斷變化的教育現(xiàn)狀調(diào)整評價的向度和尺度。

傳統(tǒng)的教育評價理論把評價的正當(dāng)性建立在科學(xué)主義基礎(chǔ)之上，這就意味教育評價活動是符合某種外在客觀標(biāo)準(zhǔn)的工具性活動，其工具理性使得教育評價本身成為由某些假設(shè)概念、邏輯規(guī)范和科學(xué)訓(xùn)練等構(gòu)成的物性化過程。因而，強調(diào)教育評價的科學(xué)主義立場就在某種程度上否定人的價值理性，因為在科學(xué)看來非科學(xué)的個人情感和價值等因素不僅不能從概念邏輯上予以明確界定、精確推理和公正評價，而且還會導(dǎo)致教育評價本身背離價值中立的導(dǎo)向，進而導(dǎo)致整個教育評價過程失去公信力。傳統(tǒng)科學(xué)主義教育評價基礎(chǔ)在于從既定的“事實”出發(fā)引伸出某種封閉性的教育假設(shè)，并以價值中立和嚴密的邏輯性來保證教育評價的正當(dāng)性。這種教育評價盡管從過程角度而言能夠起到分類和篩選的功能，但是它對社會及個體人文價值的摒棄造成傳統(tǒng)教育評價正當(dāng)性危機。這是因為教育活動既與科學(xué)實踐保持密切聯(lián)系，從而使得教育評價具有實用的特征，同時還與各種政治、倫理等精神活動保有千絲萬縷的聯(lián)系，因此教育評價必定帶有濃厚文化色彩的人文特征。因此，教育評價的正當(dāng)性基礎(chǔ)是多元的，除了其科學(xué)性之外，還包含豐富人文特質(zhì)的社會性，具體說來就是教育評價必須符合社會約定俗成的普遍共識，如公平、正義、自由等。

在眾多社會共識之中，正義理念對社會關(guān)系的構(gòu)成及其發(fā)展無疑具有決定作用，它在教育領(lǐng)域的直接表現(xiàn)就是教育公平，以往對教育公平的理解側(cè)重于科學(xué)的強勢邏輯側(cè)重于理論上追求教育實踐中并不存在的抽象平等。為此，應(yīng)當(dāng)從弱勢群體發(fā)展的教育角度重新詮釋教育公平及社會正義的含義。對于弱勢群體而言，所需要的并不僅是物質(zhì)上的富足和機會上的均等，更多的是對抗強勢邏輯對個體權(quán)利和自由侵蝕的“武器”。從沖突論的角度而言，處在被控制地位的師生群體要有自覺抵制各種文化或科學(xué)霸權(quán)的覺悟，通過課程、評價等環(huán)節(jié)的創(chuàng)新，主動把教育活動與社會生活聯(lián)系起來，反抗各種強勢勢力對教育實踐活動的不當(dāng)干預(yù)。對于個體而言，無論是社會共識還是科學(xué)理論，最危險的莫過于個體自由性的消亡。因此，對于教育評價正當(dāng)性的討論不論基于何種角度，其出發(fā)點和歸宿只能是具有豐富可能性的個體，而非抽象意義上的人。嚴格意義上講，教育評價立場的轉(zhuǎn)換并不能窮盡它對于教育乃至人的理解，教育評價的科學(xué)性和社會性皆從人的自在天性中生發(fā)出來，教育評價的正當(dāng)性從科學(xué)主義轉(zhuǎn)向社會人文主義并不意味著教育評價科學(xué)性的失敗和評價社會性的勝利，它們只是在某種程度上克服自己的局限和不足。因此，隨著社會發(fā)展水平的提高，單一性的教育評價的基礎(chǔ)逐漸被多元綜合的價值整體所取代，但判斷教育評價正當(dāng)性的標(biāo)準(zhǔn)不在于其真理性，而在于它在多大程度上增進個體的幸福和自由。

二、批判性教育評價的限度與條件

批評性教育評價理論的興起既與現(xiàn)代社會多元理論思潮有關(guān)，也與教育評價理論內(nèi)部的自我反思有密切聯(lián)系。一方面，隨著科學(xué)主義在社會實踐領(lǐng)域的不斷拓展，其價值中立的理論導(dǎo)向引起哲學(xué)、政治學(xué)及教育學(xué)等領(lǐng)域的抵制，這是因為物質(zhì)性科學(xué)規(guī)范只能滿足人最基本的生存需要，但它無法從精神層面解決人的自由和幸福問題。從科學(xué)角度而言，正義、自由、良心等精神道德領(lǐng)域的品質(zhì)并不能等同嚴格的概念界定和邏輯推理唯一的標(biāo)準(zhǔn)，但他們卻從政治、道德以及倫理角度不斷豐富人自身的多樣性。另一方面，教育評價理論科學(xué)主義的傾向使得教育與教育評價本身越來越背離教育的實質(zhì)，看似嚴謹科學(xué)的教育評價體系，實際上從源頭上成為壓迫個體自由成長的機制，這就催發(fā)教育評價內(nèi)部的批判性反思。

批判性教育評價的出發(fā)點并非否定以往的教育評價理論和實踐，而是從社會生活出發(fā)糾正教育評價過度注重事實而輕視甚至否定人文價值的科學(xué)實證主義傾向。因此，批判性教育評價的本質(zhì)在于從理念層面澄清科學(xué)實證的教育評價的合理性和局限性，并為社會正義等人文價值融入教育評價的理論實踐拓寬空間。實證科學(xué)化的教育評價的合理性在于它首先滿足教育生存的基本條件，即教育評價的出發(fā)點確立在生存方面，這就意味著“知識探求模式”能最大限度地滿足社會財富的生產(chǎn)需要，這就決定了教育過程的知識構(gòu)成、課程設(shè)計、管理評價等各個環(huán)節(jié)需要符合經(jīng)濟生產(chǎn)的效率原則，因此教育評價的價值中立導(dǎo)向從社會生產(chǎn)的角度而言具有合理性。但從社會生活的角度而言，這種由實用和效率原則所架構(gòu)起來的教育評價體系則從各個方面抑制個體追求幸福和自由的可能性，這是因為人具有兩面性，即物質(zhì)性和精神性，科學(xué)化教育評價只能界定規(guī)范人的物質(zhì)性，而對人的精神性則因超出其理解的范疇而無能為力。科學(xué)實證教育評價的結(jié)果是人的物質(zhì)性超越精神性，進而導(dǎo)致教育的兩極分化及教育的不平等問題，更嚴重的問題在于對個體人格自由的抑制引發(fā)個體公共道德崩潰和普遍的社會冷漠。教育評價的目的在于提升教育質(zhì)量或促進教育思考，而非證明某種理論判斷，正如斯塔弗爾比姆所言，“評價最重要的意圖不是為了證明（prove），而是為了改進（improve）”[6]。為此，從教育評價自我反思角度而言，如何審慎嵌入社會正義等人文價值成為批評性教育評價的題中之義。社會正義論與科學(xué)中立價值論是當(dāng)下批判性教育評價基本限度，二者并不存在誰取代誰的問題，而是在這兩極傾向中不斷根據(jù)個體成長的規(guī)律調(diào)整二者比例，其最終目的是實現(xiàn)受教育者個體物質(zhì)和精神的雙重自由。

教育評價作為兼具理論性和實踐性的教育活動，理論上的完滿并不意味著實踐順暢。批判性的教育評價深受各方條件的限制。批判性評價者盡管在基本立場上堅持教育評價的社會正義等基本立場，但各自偏好社會人文價值的差異性導(dǎo)致教育評價體系內(nèi)部并非和諧一致。批判性教育評價理論的多元性引發(fā)各種反對本質(zhì)論和方法論的極端個人主義傾向，由于社會正義原則并不能以科學(xué)的方式清晰界定其基本概念和邏輯體系，導(dǎo)致其缺乏基本普遍性價值陷入價值虛無主義的泥沼。批判性教育評價不僅失去了應(yīng)有的解釋力度和評價對象，而且批判評價自身的價值和正當(dāng)性也出現(xiàn)危機。因此，教育評價多樣化背后，實際上折射教育市場化過程中競爭博弈和自由選擇的結(jié)果成為判斷教育評價是否有效的基本依據(jù)，其結(jié)果是“教師、校長和學(xué)校也都成為商品，被賦予標(biāo)簽和定價，被擺上櫥窗，供家長或其他人選擇。結(jié)果學(xué)校的共同基礎(chǔ)不再是民主政治的承諾，而是競爭市場的理念，是被供需法則和資本累積控制的市場經(jīng)濟邏輯，個人不再是具有相互權(quán)利和責(zé)任的政治主體，而被化約為消費者或零售店”[7]。這表明任何教育評價的理論紛爭和立場轉(zhuǎn)換都可以從各種社會資本方面（包含經(jīng)濟、文化和政治）找到根據(jù)，因此，批判性教育評價并沒有脫離理性主義的背景，而是從社會理性出發(fā)不斷融合反應(yīng)個體發(fā)展需要的自由平等、民主權(quán)利等正義原則。

批判性教育評價的生成條件是教育實踐狀況。教育評價實踐中所遇到的理論問題并非理論分析中的直白簡單，而是充滿了復(fù)雜性和多變性，激進的教育理論固然能從理論上批判現(xiàn)有教育評價的弱點缺陷，但并不具有現(xiàn)實的可操作性，其意義僅限于精神層面的警示作用。因而對于教育評價實踐而言，其批判對象和批判本身都會構(gòu)成批判性教育評價成立的實踐條件。從教育實踐策略角度而言，理論完善與制度建構(gòu)都是某種妥協(xié)的產(chǎn)物，理論所闡釋的理想狀態(tài)并不能直接作用于教育評價的實踐面。因而批判性教育評價的實踐是建立在理論與實踐以及各自內(nèi)部的制衡與妥協(xié)之間尋求教育評價的突破，這也導(dǎo)致“交往理論”“交往主體間性”等折中性質(zhì)的批判理論更容易為教育領(lǐng)域的實踐所接受。對于批判性教育評價而言，其理論旨趣并非為批判而批判，而是為了重構(gòu)教育生活合理秩序而參與到立場各異的理論紛爭之中，其最終歸宿是幫助教育實踐解決各種難題，從而培養(yǎng)民主社會的合格公民。批判性的教育評價其合理之處就在于它看到教育評價過程中對個體形成的各種制度和觀念壓迫，從而從個體解放的角度去喚醒教育活動參與者的自我意識，幫助他們認識形成壓迫性教育評價體制的社會根源，進而克服對“自由的恐懼”，并有望形成新的“自我概念”[8]。評判性教育評價盡管以反對傳統(tǒng)科學(xué)主義的評價范式的面貌而出現(xiàn)，但其自身內(nèi)部的理論紛爭和教育實踐并沒有脫離理性主義的解釋路徑，只是隨著社會發(fā)展所出現(xiàn)的新情況和新問題，不斷修正科學(xué)主義教育評價范式的理論困境和實踐弊端。從教育自然屬性上看，教育評價是建立在某種關(guān)于人的教育認知基礎(chǔ)之上，這種根據(jù)有限認知而抽象出來的評價標(biāo)準(zhǔn)并不完全符合個體自然成長的節(jié)奏，而科學(xué)主義的教育評價范式往往對評價對象采取“一刀切”的態(tài)度，這就導(dǎo)致教育評價與教育事實相背離。固然，抽象人性論和價值論能夯實教育評價的正當(dāng)性基礎(chǔ)，但卻是以犧牲被評價者的自由為代價。為此，應(yīng)當(dāng)從生存論的角度闡釋教育評價存在的意義，即讓教育評價回歸教育自由本身。

三、生成性教育評價的轉(zhuǎn)向

反思教育評價的理論導(dǎo)向并不應(yīng)該局限于現(xiàn)有理論的修補訂正，而更應(yīng)從基礎(chǔ)理論角度超脫現(xiàn)有教育評價理論的主義之爭，回歸教育評價的教育性，即從教育本身重新厘清以往對教育評價種種價值上的理論誤讀，為此，需要從生存的角度重新解構(gòu)附加在教育評價之上的理論重負，從人的發(fā)展角度拓寬教育評價理論的研究視域。哲學(xué)的存在論轉(zhuǎn)向為當(dāng)代教育評價理論研究提供了豐富的思想資源，其突出的特征為不再追求宏大抽象的分析式控制體系，而是從事物的生成性出發(fā)重新奠基各種價值哲學(xué)的存在論基礎(chǔ)。“價值哲學(xué)所建構(gòu)的價值與事實的聯(lián)系本質(zhì)上應(yīng)是生存論聯(lián)系，也只有立足于生存論，人的豐富的應(yīng)然性才能得到闡釋。”[9]各種理論基礎(chǔ)的生成論轉(zhuǎn)向為教育評價沖破各種范式和主義宰制，復(fù)歸教育本身創(chuàng)造了條件。此外，“對價值問題的真正理解基于人的生存意識，基于人對自身生活的存在論——生存論自覺。要避免價值問題研究中的經(jīng)驗性實證和超驗性獨斷的兩難，解決價值的工具性定義和本體論承諾之間的對立，首先要有關(guān)于價值的生活問題意識即生存論自覺，這種生存論自覺同時也是價值研究的方法論自覺，此即現(xiàn)代哲學(xué)中的實踐概念所體現(xiàn)的生存現(xiàn)象學(xué)方法”[10]。據(jù)此，生存論價值哲學(xué)能夠從存在意義上解構(gòu)教育評價價值導(dǎo)向所面臨的各種理論困境，這是因為生存論視角不僅能消解種種教育評價范式規(guī)定的價值基礎(chǔ)，而且也能為教育評價理論的轉(zhuǎn)向提供新的開放性視角。

首先，生存論尊重人的個體存在，從而消解教育評價對人的抽象規(guī)定。傳統(tǒng)教育評價理論把人的自然性和社會性抽象規(guī)定作為建構(gòu)理論的出發(fā)點，從而把各種教育評價理論引入目的論的結(jié)構(gòu)主義路徑，其最終的結(jié)果是教育評價成為異化人之豐富可能性的工具。而生存論則從源頭否定各種外在規(guī)定對人之主體性的占有，承認人是具有血肉情思等獨特豐富性的個體，而非由各種目的和規(guī)范約定的抽象意義上的個體。任何抽象意義的規(guī)定并非消除個體的豐富可能性，而是從個體生成的角度賦予個體某種責(zé)任，只具有相對的存在論意義并非具有絕對的真理屬性，其目的在于幫助個體的價值自我實現(xiàn)和達極圓滿。因此，生存論扭轉(zhuǎn)了教育評價價值的轉(zhuǎn)向，即轉(zhuǎn)向具有豐富可能性的個體，而非種種抽象意義上的人。其次，生存論為教育評價理論的發(fā)展提供新的解釋框架。生存論克服以往教育理論主客二分的二元思維構(gòu)建主客合一的生存關(guān)系，認為客觀世界是“我”的世界的有機組成部分，以內(nèi)生性統(tǒng)合世界的主客二分。生存論闡釋教育現(xiàn)象的出發(fā)點是人之存在性，這種存在性具有讓渡本己生存的可能性，正是因為生存論對教育現(xiàn)象的生成性奠基，使得教育評價解釋框架始終圍繞如何實現(xiàn)教育活動的在場性而不斷調(diào)整自己的評價形式和評價尺度，因此，在主客合一的認識論框架下，教育評價導(dǎo)向也由外在強制性的客觀剛性標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)向被教育者自我的生成性柔性標(biāo)準(zhǔn)，因而更加側(cè)重于個體性的自由和自我實現(xiàn)。再次，從生存論界定人之存在意義。人的生命自由具有先驗性，高于一切形式的后天規(guī)定，因而對生命教育和評價也應(yīng)當(dāng)是開放式的，并不存在抽象統(tǒng)一的評價標(biāo)準(zhǔn)。傳統(tǒng)實用主義評價，試圖用人的價值的有用性規(guī)定人的自由本質(zhì)，這就從源頭上否定教育對人的先天稟賦自由實現(xiàn)的可能性。為此，需要從生存論角度將教育評價從實用主義教條中解放出來，追求符合生命尊嚴和自由本性的生成性評價，從而讓被評價者在生成性評價氛圍中完成自己。

在現(xiàn)代生存論語境下，教育評價的價值取向應(yīng)指向具有獨特存在意義的個體，為此，應(yīng)當(dāng)從生命主體以及主體間性尋求生成性教育評價的實現(xiàn)路徑。生命個體時空有限性和本己無限可能性是生命生存的基本矛盾，生命的存在意義賦予個體自由的活動空間，但這種空間是在與他者交往過程中呈現(xiàn)個體生存的時空限度。因此，生存論視域下的個體與他者之間和諧關(guān)系既是一種共生關(guān)系，同時也是個體自我價值實現(xiàn)的主要形式。在個體、他者以及自然的關(guān)系中，生命個體作為共生關(guān)系的起點，為社會關(guān)系以及人與自然關(guān)系的生成提供原生動力和價值指向，因此各種共生關(guān)系是圍繞著個體存在意義的不斷讓予而發(fā)展的。從教育評價的發(fā)展角度而言，競爭性的評價體系只會抑制個體本己可能性自由生長，各種外在功利性的評價指標(biāo)則會強化個體存在的工具性，因此，生成性教育評價并非是從眾多教育評價對象得出數(shù)字上的排名，進而予以精神和物質(zhì)上的獎勵，而是因人而異，始終關(guān)注個體生命成長的節(jié)奏和自由度能否呵護本己天性的展開和實現(xiàn)。這就決定了以往基于某種效用性假設(shè)而創(chuàng)設(shè)的教育評價體系并沒有切中教育評價的本真追求，而是在教育評價的外圍性尺度上不斷修訂教育效用化的邊界。傳統(tǒng)教育評價對生成性教育評價所導(dǎo)致的極端個人主義與反本質(zhì)主義的擔(dān)憂是建立在整體控制論的價值基礎(chǔ)之上，它對個體差異性的理解也是基于同一抽象評判標(biāo)準(zhǔn)而不是承認個體差異背后生存世界的特殊性，即個體生存在存在意義上具有不可化約性。因此，主體、主體間性這種帶有批判性教育評價色彩的語詞，在生存論的視角下則具有完全不同的價值指向，其實現(xiàn)路徑的多樣性和多變性只是在某種生成尺度上不斷拓寬生成性教育評價的闡釋廣度和深度。

教育評價作為教育過程的評估環(huán)節(jié)，它不僅是當(dāng)下教育改革的關(guān)鍵突破口，而且在價值層面引發(fā)教育活動內(nèi)部的批判性反思。在教育評價過程中，評價根基及其正當(dāng)性從根本上塑造教育評價的標(biāo)準(zhǔn)和實踐過程，進而影響教育過程的各個環(huán)節(jié)。傳統(tǒng)教育評價立足于科學(xué)主義立場，把教育評價的重心落在教育有用性上，即以追求實用為目的，導(dǎo)致教育評價過程出現(xiàn)去教育化問題。教育參與者在教育評價科學(xué)性的指引下，追求教育評價的工具理性而忽視社會正義等人文價值，在此背景下教育評價內(nèi)部帶有反思性質(zhì)的批判性教育評價，試圖在教育評價科學(xué)性鏈條上嫁接社會正義等人文價值向度。但在科學(xué)范式約束下，這種反思性修正并沒有改變教育評價抽象假設(shè)與控制論的理論基礎(chǔ)。而生成性教育評價則是追求符合個體天性自由的新型評價體系，把個體的生成與自由的實現(xiàn)作為教育評價的出發(fā)點，從而開辟出獨具存在意義的教育評價價值導(dǎo)向。然而，教育評價的價值轉(zhuǎn)向與理論超越并非易事，而是與具體的教育評價實踐和社會發(fā)展程度密切相關(guān)，盡管教育評價的科學(xué)性與批判性飽受爭議但因其在實踐領(lǐng)域的成功，其存在合理性在相當(dāng)長的歷史時期還會存在。

后現(xiàn)代社會及知識經(jīng)濟的發(fā)展，使得個體自由創(chuàng)造力越來越受到教育界的重視，特別是在教育評價領(lǐng)域?qū)κ芙逃叱橄笮灶A(yù)先設(shè)定導(dǎo)致個體自由創(chuàng)造力資源的巨大浪費，由此，引發(fā)科學(xué)與批判性的教育評價理念由外在客觀性同一評價轉(zhuǎn)向更具個人生存和本己可能性成長的生成性評價。目前這一轉(zhuǎn)向仍在傳統(tǒng)與現(xiàn)代的各種理論和實踐紛爭中艱難醞釀，但不可避免的問題是尊重個體差異性與獨特性的教育評價引發(fā)當(dāng)代教育評價范式失控和教育評價正當(dāng)性危機等問題，使得生成性教育評價仍在后現(xiàn)代社會知識經(jīng)濟語境中處于萌芽狀態(tài)，其潛在實踐價值仍值得教育理論界關(guān)注。

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[作者：孫東山（1979-），男，吉林梨樹人，遼寧師范大學(xué)馬克思主義學(xué)院，講師，博士;臺合語（2001-），女，遼寧錦州人，遼寧師范大學(xué)馬克思主義學(xué)院思想政治教育專業(yè)，本科生。]

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