中小學(xué)教師課例研究及其有效模式探析

摘? ?要 課例研究是中小學(xué)教師開展校本教研的重要途徑。其在學(xué)理上具有提升教師教學(xué)專業(yè)能力、提高課堂教學(xué)質(zhì)量以及促進(jìn)形成中小學(xué)教師學(xué)習(xí)共同體的價(jià)值。然而，現(xiàn)實(shí)中的教師課例研究正面臨著經(jīng)驗(yàn)論、單一性、隨機(jī)化等諸多藩籬?；诖耍趯?shí)踐中探索出循環(huán)遞進(jìn)五步驟主題教研有效模式，即：擬定研究主題，開展理論學(xué)習(xí);觀摩名師課例，走向?qū)I(yè)評(píng)課;實(shí)施協(xié)同備課，匯聚集體智慧;進(jìn)行課例實(shí)踐，反思教學(xué)差距;組織匯報(bào)交流，總結(jié)研究成果。各步驟間環(huán)環(huán)相扣、緊密相連，較好地從教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與教育理論之間的藩籬束縛中解脫出來。

關(guān)鍵詞 中小學(xué)教師課例研究? 主題教研模式? 循環(huán)遞進(jìn)

課例研究，是促進(jìn)教師成為研究者的重要途徑。探尋適合中小學(xué)教師的課例研究模式，提升課例研究應(yīng)有的價(jià)值，成為亟待解決的問題。

一、中小學(xué)教師課例研究的學(xué)理價(jià)值

1.課例研究的內(nèi)涵

所謂課例研究，是指教師系統(tǒng)地合作研究課堂中的教與學(xué)的行為，從而改善教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的綜合過程[1]。課例研究的概念源于日本，是日本中小學(xué)教師進(jìn)行校內(nèi)專業(yè)培訓(xùn)的重要手段，也被稱為授業(yè)研究，一般分為兩段，即聚焦問題的共同備課和檢驗(yàn)問題是否獲得解決的評(píng)課[2]。其作為一個(gè)研究領(lǐng)域的術(shù)語而引起教育學(xué)者關(guān)注則源于1999年。詹姆士·斯蒂格勒在《教學(xué)差距》中所描述的廣泛存在于日本的一種研究課堂教學(xué)的專業(yè)共同體活動(dòng)，被稱為“Lesson study”，由此，課例研究開始進(jìn)入國際學(xué)者的研究視野[3]。課例研究在我國中小學(xué)教師教學(xué)研究中一直存在，大部分中小學(xué)每周都有固定的教研時(shí)間，一般稱為“教研活動(dòng)”“聽評(píng)課活動(dòng)”等。

2.課例研究的價(jià)值

教師課例研究的價(jià)值主要表現(xiàn)在提升教師教學(xué)專業(yè)能力、提高課堂教學(xué)質(zhì)量等方面。

（1）有助于教師教學(xué)專業(yè)能力的提升

教師專業(yè)能力是教師職業(yè)能力的組成部分，是教師從事教師職業(yè)活動(dòng)必須具有的專業(yè)化能力，即教師特殊能力[4]。課例研究的開展在培養(yǎng)中小學(xué)教師的問題意識(shí)和發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力等方面起著不可小覷的作用。首先，有助于提升中小學(xué)教師課堂教學(xué)的能力，好的教學(xué)設(shè)計(jì)思路，為教師的自我教學(xué)設(shè)計(jì)提供了借鑒，教師在反思中進(jìn)一步改進(jìn)自己的教學(xué)設(shè)計(jì)，優(yōu)化課堂教學(xué)。其次，有助于提升中小學(xué)教師的組織管理能力。課堂組織管理能力是課堂教學(xué)能否順利推進(jìn)的決定性因素。通過課例研究，一方面能促使教師研究與學(xué)生溝通的技巧，并找到在課堂組織管理中的不足;另一方面，有助于教師通過教研互評(píng)深切感受教學(xué)評(píng)價(jià)的重要性。再次，有助于提升中小學(xué)教師教育科研能力，在不斷進(jìn)行教學(xué)研討中，促進(jìn)教師教學(xué)反思，逐步提高教師的研究意識(shí)。

（2）有利于課堂教學(xué)質(zhì)量的提高

課堂教學(xué)質(zhì)量是評(píng)價(jià)中小學(xué)教師教學(xué)能力的關(guān)鍵。首先，課例研究有利于教師立足于真實(shí)情境觀察課堂，查找“教學(xué)目標(biāo)”與“實(shí)際教學(xué)”之間的差距，查找教學(xué)差距的過程對(duì)教師而言是一個(gè)對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)學(xué)習(xí)的過程，也是一個(gè)對(duì)學(xué)生重新認(rèn)識(shí)、對(duì)教材重新解讀的過程[5]。其次，課例研究有利于教師探尋改進(jìn)課堂的路徑。再次，課例研究有利于為教師提供實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。通過課例研究，可以逐漸內(nèi)化為教師的實(shí)踐性知識(shí)，對(duì)提高教師課堂教學(xué)質(zhì)量起指導(dǎo)作用。

（3）有利于教師學(xué)習(xí)共同體的形成

學(xué)習(xí)共同體是由學(xué)習(xí)者及助學(xué)者共同構(gòu)成的。以完成共同的學(xué)習(xí)任務(wù)為載體，以促進(jìn)成員全面成長為目的，通過人際溝通、交流和分享各種學(xué)習(xí)資源而相互影響、相互促進(jìn)的學(xué)習(xí)團(tuán)體[6]。以合作研究為基本形式的課例研究，有利于教師間通過合作學(xué)習(xí)提高研究能力。首先，課例研究有利于改變教師零散、單一的學(xué)習(xí)狀態(tài)，促進(jìn)彼此間深入探討交流。其次，課例研究有利于形成教學(xué)資源共建、教學(xué)思想共享、教學(xué)方法共創(chuàng)的合作機(jī)制。從教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)資料到課程開發(fā)，教師不再是獨(dú)自為戰(zhàn)，而是齊心協(xié)力共同提高教學(xué)能力。再次，課例研究有利于改變部分教師不愛讀書、不善研究的窘境，促使教師群體學(xué)習(xí)研究氛圍的形成。與此同時(shí)，在課例研究中，不僅是個(gè)體教師成為教學(xué)研究的專家，教師群體亦超越學(xué)科、超越教室、超越學(xué)校成為當(dāng)之無愧的教學(xué)研究共同體[7]。

二、中小學(xué)教師課例研究的現(xiàn)實(shí)藩籬

教師課例研究從學(xué)理上的應(yīng)然走向現(xiàn)實(shí)中的實(shí)然時(shí)，卻面臨著如下諸多現(xiàn)實(shí)障礙。

1.教育理論指導(dǎo)缺失——經(jīng)驗(yàn)論

教學(xué)經(jīng)驗(yàn)是教師在教學(xué)中長期積累形成的，包括教育理念、教育方法、教育策略等，對(duì)教師日常教學(xué)產(chǎn)生著重要的影響。教學(xué)經(jīng)驗(yàn)雖對(duì)教師個(gè)人而言能夠在一定程度上幫助解決某些教育問題，但經(jīng)驗(yàn)所固有的局限也會(huì)束縛教師的發(fā)展。缺少理論自覺的教師往往容易對(duì)經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生盲從，缺少自我辨識(shí)的能力，難以在專業(yè)發(fā)展上取得實(shí)質(zhì)性的突破[8]。由此導(dǎo)致教師在開展課例研究的過程中，一方面，由于專業(yè)理論素養(yǎng)偏低，又缺少教育教學(xué)研究引領(lǐng)人，教師無法站在課程與教學(xué)論的高度進(jìn)行課例研討，從而難以洞悉教育教學(xué)的本質(zhì)，無法結(jié)合教育內(nèi)在規(guī)律解析課例;另一方面，由于教育理論直接快速地轉(zhuǎn)化為實(shí)用性的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)難度較大，導(dǎo)致許多教師對(duì)晦澀難懂的教育理論產(chǎn)生偏見，以致教師經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)在課例研究中成為主導(dǎo)思想。可見，在中小學(xué)教師課例研究中，由于缺乏教育理論的指導(dǎo)，會(huì)導(dǎo)致教師課例研究始終處于低水平狀態(tài)。

2.多元研究方式、主體缺位——單一性

多元研究方式、研究主體的缺位是指教師在開展課例研究的過程中，研究方式簡單、研究主體參與的類型少，具有單一性的特點(diǎn)。主要表現(xiàn)在以校內(nèi)聽評(píng)課活動(dòng)為主，大多數(shù)教師參加外出聽評(píng)名師課例很少。其次，研究主體參與類型少，課例研究的研究人員單一，主要是學(xué)校教研部門人員，大多數(shù)教師僅是培訓(xùn)者。另外，由于經(jīng)費(fèi)不足、資源缺乏等，學(xué)校很難聘請(qǐng)到高校專業(yè)理論研究者蒞臨指導(dǎo)，當(dāng)?shù)亟萄袉T也常在中小學(xué)教師的課例研究活動(dòng)中缺位。因此，研究方式、研究主體的單一性致使中小學(xué)教師課例研究的有效性大打折扣。

3.系統(tǒng)有序的研究內(nèi)容缺乏——隨機(jī)化

課例研究隨機(jī)化是指教師進(jìn)行課例研究時(shí)，對(duì)研究目標(biāo)、研究任務(wù)缺乏系統(tǒng)的規(guī)劃，只是簡單隨機(jī)地選取研究內(nèi)容，研究過程具有非連續(xù)性的斷節(jié)式特點(diǎn)，主要原因是對(duì)研究目標(biāo)缺乏清晰的認(rèn)識(shí)，研究任務(wù)沒有系統(tǒng)規(guī)劃，課例研究的內(nèi)容要么是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)或教研部門負(fù)責(zé)人的臨時(shí)起意，要么是圍繞某個(gè)教育熱點(diǎn)盲目跟風(fēng)，對(duì)學(xué)校內(nèi)部實(shí)際的教學(xué)問題視而不見，忽視從學(xué)校教育教學(xué)實(shí)際出發(fā)來尋找提升學(xué)校教學(xué)質(zhì)量之道，課例研究的內(nèi)容淺層化和形式化，教研與教學(xué)的脫節(jié)，導(dǎo)致教師教學(xué)專業(yè)能力和課程教學(xué)質(zhì)量很難真正提高。

三、中小學(xué)教師課例研究的有效模式

基于中小學(xué)教師課例研究中存在的現(xiàn)實(shí)問題，對(duì)所調(diào)研學(xué)校經(jīng)過長期實(shí)踐摸索，探尋出中小學(xué)教師課例研究的模式——主題教研（如圖1）。主題教研是指在某一個(gè)時(shí)間段內(nèi)，教師圍繞著一個(gè)教學(xué)問題，展開系統(tǒng)地學(xué)習(xí)、思考、研究、實(shí)踐。研究過程中，各個(gè)環(huán)節(jié)緊密相連、螺旋循環(huán)上升，其中，教學(xué)理論知識(shí)是決定課例研究成效的關(guān)鍵。下面以語文教學(xué)中的“童話教學(xué)”主題教研為例加以闡述。

1.擬定研究主題，開展理論學(xué)習(xí)

研究主題指根據(jù)教育教學(xué)中存在的問題，選取適合的研究方向，確定研究目標(biāo)。研究主題是開展課例研究的核心，所有的研究任務(wù)都以研究主題為中心而展開。研究主題的選取不是隨意的，應(yīng)結(jié)合學(xué)年研究目標(biāo)進(jìn)行分化、排列、組合。研究主題確定好后，組織教師開展理論學(xué)習(xí)。此階段，理論學(xué)習(xí)流程為：教師自學(xué)——小組交流——展示匯報(bào)——總結(jié)提升。

在此項(xiàng)研究中，首先，由學(xué)校教研部門語文組核心成員，在專業(yè)期刊和網(wǎng)上搜索下載與童話教學(xué)有關(guān)的論文，選取幾篇理論與實(shí)踐相結(jié)合的高質(zhì)量文章，在教研活動(dòng)中全體語文教師深度研讀學(xué)習(xí)相關(guān)理論;或在網(wǎng)上尋找大學(xué)教授、一線名師的講座視頻，引導(dǎo)教師觀看學(xué)習(xí)。其次，教師按照學(xué)習(xí)流程逐步進(jìn)行（見表1）。

在此過程中，課例研究打破了教育理論與實(shí)踐的二元對(duì)立，既突出了教學(xué)實(shí)踐，又不忘教育理論在課例研究中的引領(lǐng)作用。

2.觀摩名師課例，走向?qū)I(yè)評(píng)課

名師課例是指學(xué)科內(nèi)在全國具有重大影響力的教師執(zhí)教的課例，其具有示范性、引領(lǐng)性作用。觀摩名師課例，一般分為三個(gè)層次（如圖2）。

從上圖可知，很多教師僅僅停留在第一層次。只知道名師課例好，卻不知好在哪里，為什么好？僅憑教學(xué)經(jīng)驗(yàn)審視課堂教學(xué)，沒有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)到教學(xué)理論的升華，沒有感性認(rèn)識(shí)到理性認(rèn)識(shí)的躍遷，就不可能獲得關(guān)于教學(xué)的規(guī)律性的認(rèn)識(shí)[9]。因此，只有從教學(xué)論的角度進(jìn)行專業(yè)評(píng)課，才能真正讀懂名師課例，進(jìn)而學(xué)習(xí)名師課例的設(shè)計(jì)思維。此階段，整個(gè)學(xué)習(xí)流程為：理論回顧——觀課思考——小組討論——匯報(bào)交流——總結(jié)提升。

在研究過程中，學(xué)校教研負(fù)責(zé)人通過不同網(wǎng)絡(luò)視頻學(xué)習(xí)平臺(tái)，在眾多名師教學(xué)童話體裁文章的課例中，找尋一個(gè)代表性課例，供全體教師觀摩學(xué)習(xí)，并依次進(jìn)行課例研究（見表2）。

此過程中，應(yīng)借助名師課例，逐漸打破教育理論與教學(xué)實(shí)踐間的壁壘，使教師真正找到名師課例究竟好在哪里，達(dá)到學(xué)會(huì)專業(yè)評(píng)課的目的。

3.協(xié)同備課，匯聚集體智慧

協(xié)同備課，又稱集體備課，是教師圍繞某節(jié)課的內(nèi)容展開研討，以尋求最佳教學(xué)方案。協(xié)同備課更加強(qiáng)調(diào)教師之間基于合作探究而尋求教學(xué)的真義，強(qiáng)調(diào)優(yōu)秀教學(xué)資源與教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的共生共享，強(qiáng)調(diào)凝聚群體智慧生成和創(chuàng)造新的教學(xué)[10]。研究中，教學(xué)理論已經(jīng)對(duì)教師教學(xué)思維產(chǎn)生了沖擊，基于教學(xué)理論框架下的設(shè)計(jì)思維已成為教師間的共識(shí)。此階段，整個(gè)備課流程為：自主設(shè)計(jì)——小組評(píng)改——匯報(bào)交流——總結(jié)提升（見表3）。

在進(jìn)行協(xié)同備課前，學(xué)校教研負(fù)責(zé)人應(yīng)圍繞“童話教學(xué)”的相關(guān)主題，從教材中選取一篇童話文章，發(fā)給所有相關(guān)教師，再依照表3有序進(jìn)行。此環(huán)節(jié)中，教師間不但進(jìn)行深度合作，克服了課例研究活動(dòng)中單一性的困境;同時(shí)，從以教學(xué)經(jīng)驗(yàn)為依托的教學(xué)設(shè)計(jì)為主轉(zhuǎn)向憑借教育理論為支撐的教育智慧引領(lǐng)下的設(shè)計(jì)思維，進(jìn)一步拉近教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與教育理論間的距離。

4.進(jìn)行課例實(shí)踐，反思教學(xué)差距

課例實(shí)踐，是在協(xié)同備課的基礎(chǔ)上，選取教師代表利用最佳設(shè)計(jì)方案，實(shí)施上課，并組織聽評(píng)課活動(dòng)。應(yīng)深入反思教育理論與實(shí)際教學(xué)、名師課例與實(shí)際教學(xué)、協(xié)同備課與實(shí)際教學(xué)三者之間的差距，提出優(yōu)化建議。整個(gè)研討流程為課堂展示——說課議課——評(píng)析反思——總結(jié)提升（見表4）。

在此過程中，教師以明確的教育理念作為參照，將理論習(xí)得知識(shí)、名師上課經(jīng)驗(yàn)、協(xié)同備課設(shè)計(jì)與真實(shí)課堂教學(xué)進(jìn)行深度融合，使教師明白課例研究應(yīng)在什么樣的理念中追求好的課堂教學(xué)。

5.組織匯報(bào)交流，總結(jié)研究成果

匯報(bào)交流是教師對(duì)整個(gè)課例研究過程中所學(xué)所感所惑進(jìn)行自由交流的凝煉，應(yīng)注重心靈間的交流與思想的碰撞。每一輪的這一環(huán)節(jié)既是對(duì)之前的研究內(nèi)容進(jìn)行總結(jié)、反思，同時(shí)也是下一輪課例實(shí)踐研究的新起點(diǎn)。教師在匯報(bào)交流中，明確教育教學(xué)前行的方向。此階段的整個(gè)學(xué)習(xí)流程為：思考回顧——小組討論——匯報(bào)交流——總結(jié)提升（見表5）。

在此過程中，教師不僅回顧了整個(gè)課例研究所得，而且為下一步的研究指明了方向。在上一主題結(jié)束后又進(jìn)入下一主題開始環(huán)節(jié)，如此螺旋遞進(jìn)上升，使教師在參與研究的過程中形成一種學(xué)習(xí)與思考的專業(yè)素養(yǎng)。同時(shí)，在此過程中形成一種共享、開放、平等、民主的合作創(chuàng)新型教研文化，從而為教師專業(yè)寫作提供優(yōu)質(zhì)素材，真正地促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展。

總之，主題教研是課例研究眾多模式中的一種新形式，在一線教學(xué)研究實(shí)踐中得到了較好驗(yàn)證。同時(shí)，跨越了課例研究中存在的經(jīng)驗(yàn)論、單一性、隨機(jī)化的藩籬，為教師創(chuàng)設(shè)了良好的學(xué)習(xí)研究氛圍，使教師在潛移默化中走上了行動(dòng)研究之路，更好地促進(jìn)了教師專業(yè)成長。

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[作者：林艷萍（1992-），女，湖南懷化人，廣西師范大學(xué)教育學(xué)部，碩士;廣東省東莞師范學(xué)校附屬小學(xué)，小學(xué)二級(jí)]

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