鄉村學校隱性輟學問題研究

呂巧莉 徐樂樂

摘? ?要?部分鄉村學生出現逃學、拒學和破壞學校學習生態等隱性輟學行為問題，成為控輟保學工作及正常學校管理的一大隱患。通過對部分鄉村教師訪談，發現教師在“請”學生回校上課，防止其擾亂課堂、傷害自己及他人等工作上面臨很多難題。并且，此類現象如不及時干預，將削弱鄉村學校的教育質量，阻礙鄉村教育整體水平的提升。因此，為探索鄉村學校隱性輟學現象產生的根源，文章以布迪厄文化資本理論為視角，分別從鄉村家庭場域、學校場域來探討影響鄉村學生的場域要素，以期望了解鄉村學生的文化資本處境。并以鄉村文化資本與現行教育體制不切合之處為出發點，提出優化鄉村家庭教育以及鄉村學校教育的相應策略，為落實真正意義上的“控輟保學”提供一種可行的思路。

關鍵詞 隱性輟學? 文化資本? 鄉村學校? 鄉村學生? 控輟保學

截至2019年12月30日，我國832個國家級貧困縣義務教育輟學人數由29萬下降至4000人，為后期實現國家規劃的義務教育鞏固率達95%和全面實現“義務教育有保障”目標奠定了堅實基礎[1]。在國家、社會、學校各個層面對義務教育階段摸排、勸返、資助、宣傳等強有力的措施下，我國控輟保學政策的實施頗有成效。但對于學校工作者來說，“控輟保學”的工作還不止于此，他們將持續為留住游離于輟學與入學邊緣的學生而努力。這類學生或是搗亂課堂、破壞秩序，或是以游離方式打發時間，甚至是想方設法逃離課堂[2]。他們學籍在校而人卻時常不在校，或者身處課堂而思想卻游離于課堂教學之外，處于隱性輟學的學習狀態。處于這種狀態的學生，在學業上，成績較差、學習興趣低下、學習動力不足;在交際上，親子間、師生間、同伴間缺乏交流;在心理上，出現厭學情緒和輟學想法[3]。本文的研究對象就是指這類本應在校卻間歇性離校、或者身處校園卻抗拒學校教育而無法真正融入課堂的鄉村學生。

鄉村學生的輟學行為看似由學業成績不良、學習動機不高造成，實則是鄉村家庭固有的教育觀念和文化慣習在背后起著支配性的作用[4]。因此，本文試圖以布迪厄的文化資本理論為視角，結合鄉村學校和鄉村家庭場域的特殊性以及鄉村學生慣習特點，力圖對這些問題進行新的思考。同時，以對鄉村教師的訪談為切入點，期望借助與學生朝夕相處的教師來了解關乎隱性輟學者的共性表現，并希望由此獲得對該現象形成原因的深一步認識。同時，通過深入分析鄉村教育在實踐中存在的現實困境，厘清隱性輟學現象形成原因，進而探索改進鄉村教育的有效策略。

一、隱性輟學生成為校園“局外人”

隱性輟學生時常逃學、厭學，在課堂搗亂或是消磨時間，如不及時干預，將對學生、家庭、學校以及社會產生極大負面影響。教師和教育主管部門工作人員曾多次深入家訪，勸返離校學生，回校后也時刻關注，擔心沒有“小心伺候”他們又會隨時重蹈離校覆轍。對于與這類學生的“特殊”互動方式，教師用于他們最多的形容詞是“猖狂”，用于自己最多的是“無奈”。

1.“請學生回校”是傾心之舉

教師完成控輟保學指標后，還遠不能實現“一個都不少”的愿望。部分學籍在校卻時不時需要上門“請”或是出差去“抓”的學生，更讓教師們感到頭疼。所有教師在提及這類學生的管理工作時，紛紛情緒激動異常：

“這項工作非?？膳拢芏鄷r候去家訪，學生要么全程低頭玩手機不理你，要么干脆不在家，需要我們自己去廣東把學生‘抓回來?！?/p>

更讓人震驚的是，學生們似乎深諳政策壓力下教師不會置他們輟學于不管不顧，便借此向前來勸返的教師提出近乎刁難的條件。

“我們老師集體答應捐款給他家買電視機、手機，他才同意跟我們回學校。”

“請學生回來，還要給他老爸老媽安排工作才行?！?/p>

“學生看見我就催，‘說給電視機、電腦，現在又不給，是不是哄我的？”

然而，即使被各種承諾“利誘”回校，學生也不會就此認真學習，厭學、拒學情緒并未得到根除，時不時還會反復發作。教師們無奈表示，他們幾乎絞盡腦汁來留住學生。

“控輟保學硬性指標很難辦。政府也怕擔責，許多學生被很困難地從外地找回來帶到學校。如果還看不住，就問責校長和老師?！?/p>

“全區40個建檔立卡戶的貧困生輟學，我們費很大勁地動用所有關系，讓他去職校讀書。還請了派出所和司法人員給他們義務上課，周末帶他們去燒烤，就怕他們突然不去上學?！?/p>

2.“上課不搗亂”是求之不得

一旦學生開始質疑學校教育價值，學校賦予教師關于傳道、授業、解惑的職業權威也就不復存在。部分學生課堂上的搗亂行為直接沖擊了教師的威嚴，又對其無計可施，加大了課堂管理的難度。

“最怕搗亂的學生既是控輟保學對象又是建檔立卡戶，還是精準扶貧戶對象。一旦得罪他們，我們的扶貧任務和控輟保學任務都會受到影響?！?/p>

“這類學生打（又）打不得，罵（又）罵不得。上課還得捧著他們，在學校的表現很是猖狂。”

與上述學生不同，部分學生表面服從，實際潛藏著無聲反抗。他們課上睡覺、折紙、涂鴉，盯著書本發呆，甚至考試交白卷。這類看似沒有影響課堂秩序的行為，實際也是對教師權威的一種挑戰，打擊教師管理積極性的同時，也挫傷教師職業尊嚴。

“上課看見他睡覺就有一股無名火，但是一發火他就會不來（學校）讀書。對于我們來說，完全無計可施?！?/p>

3.“不傷害”是殷切希望

一方面，教師在與學生的互動交往中，擔心學生對各方面壓力缺乏自我應對能力，產生過激的想法及行為，因此極力避免沖突，以防引起學生發生自我傷害行為。

“需要時刻關注他們的心理變化，不敢得罪他們，怕心理出現問題?！?/p>

“現在已經完全不敢體罰，往年還有勸他轉班或者轉校等，現在已經沒有了。不存在語言暴力，怕他們受不了?！?/p>

另一方面，這類學生所組成的非正式群體容易在個體間發生“交叉感染”，對校園生態極具“破壞力”。他們較易在學業競爭失敗中產生對同學和老師的不滿，甚至會在相處中出現暴力行為。因此，學校和老師不僅要做好他們的管理工作，還需進行隔離保護，防止其他學生受影響或是被傷害。

“他們哪怕來了學校也不勤奮，繼續當班里的小混混，把整個班級甚至是整個年級的校紀校風帶壞。在校就是‘過街老鼠人人喊打，但是又不得不讓他來。”

“我們初中勸返的一個男生，回學校后又打傷了其他學生。還要花費人力物力看住他，防止傷害其他學生。”

在校期間，他們想盡方法對抗課堂、老師，將學校作為躲避父母管教、休閑娛樂和拉幫結派的場所。教師們談及這些學生時也恨自己千辛萬苦地“引狼入室”，甚至懷疑強制將隱性輟學的學生留在校園的正確性。

二、隱性輟學形成原因

鄉村學生的文化資本價值取決于它所處的鄉村場域，鄉村學生的學習態度也決定于其在學校場域中所處的位置。因此，只有深入審視鄉村學生文化資本在鄉村家庭、鄉村學校兩個不同場域的特殊性，才能對鄉村學生在學校的學業表現以及學業成就低的原因進一步分析，從而為隱性輟學生的形成及表現提供一個文化資本角度的解釋，進而找出隱性輟學的形成原因。

1.鄉村家庭場域方面

鄉村家庭中進城務工的家長，受地域和經濟限制難以實現與子女共同生活，造成家庭場域中對子女的教育缺席;于本地務農的家長，或是忙于生計無暇顧及家庭教育，或是全然寄希望于學校教育。無論是經濟收入、可支配時間以及教育能力，鄉村家長與城鎮家長相比一般都存在較大差異，這些差異已經體現在鄉村家庭的文化慣習、教育期望和教育投資觀念等方面。

（1）忽視慣習生成

身體化文化資本是指人們在長期的實踐活動中內化形成的文化邏輯，它又會外化于個人的習性和性情中。個體的慣習主要來自于身體化文化資本，是看待社會世界的方法，也是在各種社會評判中起主導作用的行為模式[5]。并且，慣習所代表的文化資本對學生學業表現的影響更勝于其他類型的文化資本，與學生學業表現存在直接正相關關系[6]。因此，鄉村學生對待學校學習生活的態度、與老師和同學的交往都受其慣習決定，而隱性輟學生學業表現也應追溯到本身所積累的身體化文化資本。

身體化文化資本可以轉化為其他形式的資本，在不同階層中具有較大差異性。首先，鄉村孩子文化資本的身體化形態最初來自于家庭的原生狀態，家庭關系以及家庭文化類型給他們的脾氣秉性、做事風格以及興趣愛好都留下了最初的烙印。鄉村學生靠從父輩耳濡目染不知不覺地形成自身的慣習，并且這種無意識的、隱蔽的身體文化資本形成機制極易為鄉村家庭忽視。其次，身體化文化資本雖無法通過饋贈、買賣和交換的方式進行當下的傳遞，但可以通過家庭教育來傳遞并積累。家庭教育作為青少年教育中不可或缺的教育方式，是教養態度和教養行為的組合，也是鄉村學生在家庭場域中形成自身慣習的主要來源。這種積累方式的成功與否取決于本身家庭所攜帶的文化資本、能夠給子女的自由時間長度以及培養子女文化能力等因素[7]。然而，無論上述哪個因素，鄉村家庭的家長都未能適時給予充分的重視與投入。

（2）教育期望易多變

家庭教育期望是家庭成員基于自身文化資本對于子女是否繼續接受學校教育以及教育持續時間所作的判斷。在設定家庭教育期望時，固然包含了學生和家長本身的慣習，但也有他們依據自己的實際資本狀況以及與整個場域中資本總量的比例來決定。因此，這個決定也是他們對于自己在整個社會中定位的估計，也隱含了他們對接受教育的未來可能性和個人發展趨勢的預計[8]。因而位于底層的鄉村家長，往往會因本身經濟、學歷受限，使子女在學業競爭的開始便處于劣勢而覺得讀書無望。同樣的，部分鄉村學生在遭受學業變故時，也極易歸咎于家庭原因或是自身學習能力，從而產生否定自己的情緒。諸如此類情況，家長與子女的較低教育期望會逐步演變成質疑學校教育價值、教育的公平性，甚至因處于弱勢地位而對學校教育易轉變為消極、仇視的態度。

與之相反，鄉村家庭抱有過高教育期待的情況也并不少見。家庭情況在并不占優勢的情況下，家長反而會對讀書升遷抱有過高期待，并愈發期待讀書改變家族命運。并且，在日常生活中他們不自覺地用這種期待來約束、敦促子女，給子女帶來重大精神壓迫?！白约菏且粸€泥卻恨鐵不成鋼”這句話較為夸張地描述了鄉村家長對自身現狀不滿卻一味鞭策自家子女出人頭地的場景。盲目地將在城里安家落戶、得到鐵飯碗或者擁有更高的社會地位等壓力強加在子女的每次考試中，使子女迫于外力而讀書，進而產生厭學情緒。

（3）教育投資功利化

教育資源、受教育機會等難以脫離物質的投入和產出，因此教育行為本身就可以看作一場需要預決算的投資。但與其他投資途徑相比，教育的回報率顯然更具復雜性、隱蔽性。面對教育回報的不確定性，城市家庭更愿意選擇延長子女在家庭和學校受訓練的時間，通過推遲工作年齡來獲取更加殷實的身體文化資本[9]。而鄉村家長往往更多地為眼前生存問題所煩擾，難以預見到受教育對子女終身發展所帶來的收益，反而希望子女早日謀求生計、積累經驗。他們所傳遞的功利價值觀，使得子女也對錢表現得格外敏感，即使父母無意提及或者有意不提及，他們的學校生活也每時每刻都離不開對錢的記憶，而且總能明顯感受到家庭為自己作出的犧牲[10]。經濟學家提出教育投資與經濟投資的收益率慣習問題，卻難以意識到學生的能力和才能本身就已經是歷史上文化投資和時間的產物[11]。鄉村家長和子女在考慮是否繼續學業時，“有意識”地對學業成功與學業失敗兩種結果的成本與收益加以衡量，并嘗試性地作出了自認為明智的選擇[12]。

2.鄉村學校場域方面

隱性輟學生將課堂作為打發時間的場所，哪怕是被罰站、被責罵，都會成為他們的一種消遣，某種程度也傳達他們在課堂約束、教師管教下的痛苦煎熬。然而，抵抗行為并不是隱性輟學生的最終表達意圖，一味馴服他們也并非學校教育的目的，只有徹底探尋到學校文化與學生文化的沖突根源，在杜絕反學校行為上才能有的放矢。

（1）教學內容城市化

鄉村學子具有原初直接經驗和簡單直白的語言表達方式，他們所積累的文化資本貼近生產、生活，具有自然性以及實用性。然而學校教育系統所要求的思維和語言更偏向精致抽象，有更明顯的“城市取向”。鄉村學校的教育一度被認為是為了學生“走出鄉土”作準備的，為鄉村孩子構筑的是“所教非所見，所學非所用，所言非所聽，所思非所想”的陌生的離土教育世界[13]。這就意味著鄉村學生的實用型世界在教育中被邊緣化，不被教育制度以及學校主體認可，文化資本也就不能發揮其功效進而轉化為學業成就。更嚴重的是，當主流教育思想否定鄉村文化時，鄉村學生也會陷入既對鄉村文化的漠視、不認同，同時又不能被城市文化認同的一種危機狀態，稱為文化認同危機[14]。對鄉村文化的“堅持”還是“叛離”，使得鄉村學生在學習上自我認知不清、自我效能低下，最終引發自我認同危機，甚至可能演變為行為上的舉止畏縮，人生目標模糊、學習態度消極。

（2）評價標準片面

迫于高考壓力，鄉村學校教育以升學為指揮棒、以卷面成績為依據對學生分門別類，同時也設立邊界分離了不同慣習的學生。通過劃定“及格線”“錄取線”，使最后一名入選者和最前一名淘汰者之間形成了一種絕對的不連續性[15]。當學校教育和升級考試更偏向城市文化資本后，又一刀切地將兩者以相同標準的考核方式進行劃分，便極易將鄉村學生劃在大學“圍墻”之外。雖然當前教育制度改革也正在逐漸使教育評價更加多元化，極力彌補學校評價片面強調卷面成績和標準化知識的不足，然而自主招生等方式所考核的非認知性因素，又恰恰與布迪厄所提出的身體化文化資本難以脫離關系。也就是說，教育制度的改革會使鄉村學生所處的文化資本劣勢愈發明顯，將進一步擴大文化資本差異所帶來的學業成就差距[16]。

（3）同伴輟學誘惑大

少年時期的同伴關系不僅可以幫助孩子了解自身特點，選擇社會中的角色定位，也會對生活道路的選擇有所影響。同伴輟學、同村人外出務工所帶來的影響在鄉村這個較為封閉的“熟人社會”中效果尤為顯著。在控制其他情況相同的前提下，同伴輟學率每增加1%，兒童自身輟學的概率將增加0.44%～0.61%[17]。由此可見，隱性輟學的學生如不加以重視，不僅該學生自身的學業得不到繼續，同時會引起更多學生放棄學業。同理，處于輟學邊緣的學生中有一定影響力的“關鍵”學生如能及時加以挽回，便得以在“控輟保學”實施過程中取得事半功倍的效果。

三、鄉村隱性輟學現象的化解策略

1.鄉村家庭教育“培養”代替“喂養”

（1）提升鄉村家庭對家庭教育的重視程度

正確樹立鄉村家庭的教育觀念是鄉村學子形成良好慣習的首要前提。教育的起點應是原生家庭而非學校，兒童來自無意識的模仿所受的教育完成了其入學前的社會化，并對此后的人生產生深遠的影響。隔代撫養或是解決溫飽都只能稱為對子女的“喂養”，高質量的陪伴和教育才能稱為對孩子的“培養”。此外，創造民主和諧的家庭氛圍、平等尊重的家庭環境，也能塑造子女敢于質疑、積極主動的良好品質。親子間溝通互動有利于子女形成良好的性格和明辨是非的能力，才能正確對待同伴間的積極與消極影響。在潛移默化的家庭教育中，除了可以陪伴孩子身心成長外，還可以在接觸中發掘子女的潛能，有針對性地引導子女的學習生活，從而避免盲目為其規劃未來職業。

（2）改善鄉村家庭的教育觀念

教育并非追逐名利的謀生工具，其目的是培養人，使人獲取真知與提升素養。子女在校的學業表現中的分數和排名不是唯一衡量標準，只能為某個階段的學習提供一個參考。學校教育除了增進學生的知識和能力以獲得學歷外，更是促進學生完成社會化、學會適應社會的需要。家長應關注學校教育，及時了解子女受教育情況，增加與教師的溝通能力，促進家校合作。與此同時，結合家庭經濟狀況和能力制訂符合實際的教育規劃，合理投資并抱有符合其學習能力的教育期望，向子女傳遞正確的讀書觀念，幫助其排除負面情緒、樹立遠大理想。

2.鄉村學校教育“離土”變為“親土”

（1）構建具有鄉村特點的校園文化

鄉村文化有其地域性，作為契合本鄉村場域特征、適合鄉村人民生存的文化而演變至今。然而，部分鄉村學子卻在接受新事物后急迫地想要褪去鄉村外殼，抹去鄉村文化基因，試圖將自己“連根拔起”。在鄉村文化面臨斷裂和失傳的今天，鄉村學校場域作為鄉村學子文化傳承和習得的場所，應以鄉村文化滋養鄉村少年，以使鄉村文化重新煥發生命力為己任。同時，校園文化作為學校的精神所在，應以全方位的滲透來積極創造、影響乃至規范師生的文化價值觀。鄉村學校應弘揚鄉村優良傳承文化，順應時代教育潮流，積極借鑒與吸收城市乃至國外文化的優越性，通過批判繼承、創新整合、辨別良莠，使先進的、高品位的文化成為學校發展的主導文化[18]。

（2）開發具有鄉村特點的校本課程

鄉村校本課程作為具有本土特點的自主開發課程，是鄉村學子了解鄉村地理面貌、文化情懷的重要來源，也是對國家課程和地方課程在人文科學知識方面的必要補充。鄉村教師作為校本課程的引導者，要勤于觀察學生的關注焦點以及興趣所在，從中發現既能激發學生好奇心與求知欲，又能凸顯鄉村特點的課程資源。教師應不斷鼓勵學生從被動接受教育向主動汲取知識轉化，對鄉村自然的現象提出問題，敢于質疑，不斷探索。鼓勵學生在教師的把關下參與課程內容的選擇，由教師先將課程資源進行適當處理、合理重構，再分階段提供給學生[19]。

（3）建設具有鄉村文化自覺的教師隊伍

在離土離農離鄉化價值取向的驅使下，鄉村教師本土化自覺的缺失表現為在傳承本土文化中無擔當、不自覺，教學使命感淡化。教師自身觀念的轉變是鄉村教師樹立本土化自覺、走向鄉土文化自信的必要支持路徑。鄉村教師須肩負文化自覺本土化的職責，擔負本土化的使命，應樹立終身學習的理念，切實提高教學能力、文化自覺批判能力，用批判的文化視野對待城市文化，自覺喚醒本土化的根植自覺和化為本土的教育自覺[20]。同時，學校應為鄉村教師提供適合教師專業化發展的成長環境，支持鄉村教師對鄉村文化知識的學習、傳播。

綜上所述，若僅將鄉村隱性輟學現象歸咎于教育資源分布不均、經濟發展落后、當地教育部門不重視或是學校教師不作為等原因，并不能有針對性地解決。鄉村學生所表現出的厭學情緒，逃學、拒學和反學校行為，都折射出當前學校教育以及家庭教育中存在的問題，即對處于隱性輟學狀態學生的文化存在狀態和心理狀態關注不夠。鄉村學校不應只以升學為衡量標準，還應考慮到學生是否得到了公平的對待，個體潛能是否得到了尊重，教育是否滿足了社會對人才成長的期望[21]。只有重視鄉村文化資本處境，看到現行教育體制與鄉村文化資本不切合之處，才能杜絕隱性輟學。因此，鄉村學校教育和家庭教育應當更加注重對學生個性關懷，維護學生的人格尊嚴，對不同文化資本兼容并蓄。更重要的是，學校教育和家庭教育的價值須要一再重申。即便對于不同家庭，讀書的必要性和重要性難以一概而論，但家庭教育和學校教育對學生文化能力的培養始終不能缺位。

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[作者：呂巧莉（1992-），女，浙江金華人，廣西師范大學教育學部，碩士生;徐樂樂（1986-），男，河北東光人，廣西師范大學教育學部，副教授，碩士生導師，博士。]

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