師范生見習滿意度現狀及其與職業認同感的關系：自我效能感的中介作用

洪秀敏　張晗　張明珠　杜繼綱

摘 要：見習滿意度是衡量師范生見習質效的重要因素，與師范生的自我效能感和職業認同密切相關。文章以371名教育學類師范生為研究對象，采用ACSI改編后的見習滿意度量表，教師職業態度量表和自我效能感短式量表來考察師范生見習滿意度現狀及自我效能感在見習滿意度與職業認同感中的中介作用。研究發現：（1）師范生的見習滿意度整體處于中等水平，見習內容和見習形式滿意度有待加強;鄉村、專業分流后、高年級學生見習滿意度顯著較低;（2）師范生自我效能感在見習滿意度與職業認同感中起部分中介作用，班級管理效能感和學生參與效能感的部分中介作用顯著。對此，建議補短板促均衡，全方位、全員提高師范生見習滿意度;建立健全協同育人機制，培育自我效能感以提升職業認同。

關鍵詞：師范生;見習滿意度;職業認同感;自我效能感;中介

一、問題提出

師范院校在為一線輸送實踐教學人才、培養大批優秀教師等方面做出了突出貢獻，而教育實踐課程是幫助師范生在職前階段應用所學理論、提升實踐技能、做好就業準備的有效路徑。強化師范生教育實踐課程，構建科學高效的實踐教學體系是新時代教師教育戰略轉型的必然要求。一項針對92所師范院校培養方案的文本分析發現，在培養目標方面著重界定要培養什么樣的人，培養從事什么社會工作和具有何種教育素養的人，指向學生未來所從事職業或崗位要求。[1]雖然不同師范院校專業培養目標不同，對學生基本素養的要求也存在差異，但都注重培養學生的實踐教學能力和實際動手能力。[2]作為培養師范生實踐能力的重要課程組成部分，教育見習正日益受到師范院校的重視和發展。2016年教育部《關于加強師范生教育實踐的意見》中指出“以教育見習、實習和研習為主要模塊……切實落實師范生教育實踐累計不少于1個學期制度”。文件將教育見習與教育實習、研習放在了同等重要的位置上。2017年《普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫行）》的出臺，具體規范了師范生實踐教育模式、實踐基地建設、實踐教學體系及對師范生的見習要求。在此背景下，各個高校在教師教育改革過程中也越來越重視師范生人才培養中見習的比重，采取了全過程實踐的見習安排制度。[3]當前師范院校見習大多采取集中見習的形式，通常在大一至大三的每個學期末進行，見習內容主要以參觀、聽課為主。[4]見習滿意度（Internship Satisfaction）是衡量見習質量，體現見習效果的重要指標。在專業改革過程中了解師范生的見習滿意度，對提升師范生實踐教育質量，推進師范專業認證“學生中心、產出導向、持續改進”理念和認證標準的落實，提升師范生人才培養質量，具有重要的現實指導意義。然而，調查發現目前師范生見習還存在一定的問題，比如院校對見習重視不足、見習制度操作性不強，見習內容單一，見習時間不夠充分，見習指導教師指導效果欠佳，導致目前師范生見習流于形式，見習效果不佳[5]。基于此，從學生視角出發，全面調查和分析新時代背景下師范生見習滿意度的現狀及其各維度滿意度現狀，對改進師范院校見習制度和安排，提高師范生見習質量提供了實證參考依據。

職業認同感（Teacher Professional Identity）是師范生教師對目前自身師范生身份以及對將要從事的教師職業的主觀認知與體驗[6]，對師范生教師的專業學習、職業發展等都有重要影響[7][8]。研究表明，教育實踐滿意度對職業認同感有顯著影響[9]，豐富的教育見習、實習活動為師范生提供了真實的教育實踐場域，幫助師范生接觸與體驗教師職業生活，從而逐步形成職業認同。如呂立杰對師范大學實習教師的研究發現，教師的實習滿意度能夠正向預測職業認同感。[10]張巖對大三年級師范生的問卷和訪談發現教育見習經歷對提升師范生教師職業認同感有顯著影響。[11]結合以往研究，師范生見習滿意度越高，越能夠充分投入到見習過程中，對教師職業的認知也更加深入，職業認同感越強。

自我效能感（Self Efficacy）是師范生相信自己有能力對學生的學習產生積極影響的信念，它是師范生自主發展的重要內在動力機制。[12]自我效能感越強的師范生，往往會更加積極主動的參與學習與實踐，他們對自身的教學能力也更加自信，對教師這一職業充滿熱情，從而具有較高的職業認同感。例如，張潔對學前教育專業實習生的研究發現自我效能感越強，其職業認同感越強[13]，姚崇對公費師范生的研究發現自我效能感對職業認同有顯著的正向影響[14]。在見習滿意度與自我效能感關系方面，已有研究尚未對師范生進行實證探索，但研究發現了教育實習滿意度對實習教師自我效能感具有顯著的正向影響。[15]同時，針對本科生的研究也發現自我效能感在實習滿意度與職業認同感中起到中介作用。[16]

《教師教育振興行動計劃（2018-2022）》明確將“開展師范生見習實習，著力培育師范生教師職業認同感”作為其目標任務之一。[17]教育見習是提升師范生實踐能力，促進教師職業認同發展的重要路徑。職業認同感對師范生樹立職業目標，完善專業技能，實現專業成長具有重要意義。[18]基于此，本研究立足師范生實踐課程改革的背景，探討師范生見習滿意度的現狀及差異，并進一步探討自我效能感在見習滿意度與職業認同感之間的中介作用，從而為改善師范生見習質量，提升師范生教師職業認同，堅定其從教信念提供依據和參考。

二、研究方法

（一）研究對象

研究采用目的性抽樣，選取師范大學教育學類一至四年級師范類本科生共計371人進行問卷調查。其中男生59人（15.9%），女生312人（84.1%），大一學生193人（52.0%），大二學生85人（22.9%），大三學生57人（15.4%）。大學四年級學生36人（9.7%）。來自城鎮的學生有312人（84.1%）;來自鄉村的學生有59人（15.9%）。

（二）研究工具

1.顧客滿意度量表

本研究采用改編后的ACSI顧客滿意度量表測量本科生的教育見習滿意度。該量表改編自美國密歇根大學Fornell教授及其團隊提出的ACSI顧客滿意度理論模型。[19]共有8道題目，包括見習制度、見習內容、見習形式、見習場地、見習指導教師、見習交通方式、見習作業形式和見習時間安排滿意度。采用Lickert式5點評分（從1“非常不滿意”到“5非常滿意”），分數越高代表學生的見習滿意度越高。在本研究中，該量表的內部一致性信度為0.901。

2.職業認同感量表

選取Erkus等人開發的教師職業態度量表（Attitude Toward Teaching Scale，ATTS）[20]對師范生職業認同進行調查。該量表共有9道題目，采用Lickert式5點評分（從“非常不符合”計1分，到“非常符合”計5分），分數越高代表師范生職業認同感越強。在本研究中，該量表的內部一致性信度為0.864。

3.自我效能感量表

采用自我效能感短式量表（TeachersSense of Efficacy Scale Short Form）[21]測量師范生的自我效能感。該量表包括教學策略效能感、班級管理效能感和學生參與效能感三個維度，每個維度4道題，共計12道題目。采用Lickert式5點評分（從1代表“非常不滿意”，到5代表“非常滿意”），得分越高代表師范生自我效能感越高。在本研究中，各維度及總量表的內部一致性信度分別為0.888、0.836、0.897、0.930。

（三）研究過程與數據處理

全部數據統一錄入SPSS 24.0軟件進行處理，首先，采用Harman單因素法對共同方法偏差進行檢驗。結果表明，按照特征根大于1的標準，未旋轉的因素分析共析出了6個因子，最大因子方差解釋的變異為33.49%，小于40%的臨界標準，因此不存在嚴重的共同方法偏差。[22]其次，計算本科生見習滿意度、職業認同感和自我效能感的均值，不同性別、家庭所在地、是否專業分流和年級的差異情況及其相關系數。最后，采用Process插件進行中介效應分析。[23]中介效應檢驗方法采用方杰、張敏強、邱皓政[24]推薦的偏差校正的百分位 Boot-strap 法進行，該分析方法通過抽取 1000 個 Bootstrap樣本估計中介效應的 95% 置信區間。

三、研究結果

（一）師范生見習滿意度發展不均衡，學生差異顯著

1.師范生見習滿意度總體水平尚可，但各維度發展不均衡

見習滿意度是師范生對見習效果的重要評價指標，主要表現為師范生對見習的制度安排、見習內容、見習形式、見習場地、校內和見習地教師的指導、見習的交通方式、見習的作業形式和見習時間安排等方面帶有情感態度的主觀評價，體現了師范生對見習的滿意程度，一定程度上可以反映出院校見習管理中的問題。調查顯示，師范生見習滿意度整體處于中上水平（M=3.96，SD=0.58），但各維度發展不均衡，特別是在見習作業形式和見習時間安排維度低于見習滿意度整體均值。具體來說，在見習作業形式滿意度方面，超五分之一（21.3%）的師范生反映，以反思日記為主的見習作業形式較為單一，且缺少針對反思日記的具體質量要求，整體質效不高。在見習形式滿意度方面，21.6%的師范生表示學期末集中見習的模式，忽略了實踐學習的連續性。這種缺少對師范生實踐場域足量的時間、空間、情感支持的見習形式安排，難以促進師范生對教育實踐的連貫體驗、實踐與研究。[25]此外，調研還發現，當前師范生職業認同感和自我效能感均處于中等水平（M=3.33，SD=0.69;M=3.72，SD=0.57），自我效能感中指導策略效能感最高，班級管理效能感最低。

2.不同背景師范生見習滿意度差異顯著，鄉村、專業分流后、高年級學生滿意度顯著較低

獨立樣本T檢驗發現，不同背景變量的師范生在見習滿意度上存在顯著差異（詳見表1）。首先，來自鄉村的師范生見習滿意度顯著低于城鎮師范生（T=2.29，p<0.05）。在城鄉二元的經濟社會結構下，出身農村的師范生往往由于成績優異考取到師范大學，但他們相對城市學生往往感受到更大的階級躍遷壓力[26]，因此對自身學習與實踐有著更高的要求，渴望從見習中獲取更多的專業成長，對見習有更高的要求與期待，容易因見習安排沒有達到理想期待導致滿意度降低[27]。其次，完成專業分流的師范生見習滿意度顯著低于未進行專業分流的師范生（T=-4.28，p<0.001）。專業分流意味著師范生從教育大類專業進入到了具體的專業方向學習，樣本中師范學校專業分流主要包括教育技術學、教育學、學前教育、特殊教育、公共事業管理。專業分流后，師范生對所選專業了解程度更高，見習的心理預期也更高，在這種高預期下，更容易因見習安排不適宜而導致低見習滿意度。再次，不同年級師范生的見習滿意度差異顯著（F=6.08，p<0.001），大一學生得分最高，大三學生得分最低。這可能是因為大一學生剛入校對初次接觸的教育見習有一定的新鮮感，隨著學習與見習經歷的豐富，師范生逐步對見習有了較為理性的認知[28]，而大三學生由于即將面臨實習與工作，相應對見習抱有更多期待[29]，高期待更容易導致見習滿意度降低。

（二）師范生自我效能感在見習滿意度與職業認同感間起中介作用

采用Hayes（2013）開發的Process宏中的Model4[30]，將見習滿意度作為自變量，自我效能感作為中介變量，職業認同感作為因變量，進行中介效應分析。結果發現（如圖1），見習滿意度顯著正向影響職業認同感（β=0.16，p<0.01）和自我效能感（β=0.39，p<0.001），表明師范生的見習滿意度越高，其職業認同感和自我效能感就越強。[31]教育見習能夠幫助師范生真切體悟到教師職業對兒童健康成長和社會進步的重要意義，從而提升自身對教師的職業認同感及其自我效能感。同時，自我效能感顯著正向影響職業認同感（β=0.44，p<0.001），當教師感知到的效能感越高時，其對職業的認同感也越高。另外，中介效應的顯著性檢驗表明Bootstrap 95%置信區間[0.012，0.246]，不包含0（見表2），表明自我效能感的中介效應達到了顯著性水平，中介效應占總效應的51.52%。該結果表明師范生對教育見習越滿意，在見習過程中便越能以樂觀積極的心態投入，越會對自身能力及體驗進行積極的評估和感知，而這一積極的情感體驗是一種“潤滑劑”，使學生將自己當做未來的教師，在見習的過程中采取積極的應對與思考方式，促進其教師職業認同感的提升[32]。進一步探究自我效能感三個分維度的中介作用（如圖2）發現，學生參與效能感和班級管理效能感在見習滿意度與職業認同感中的部分中介作用顯著（95%的置信區間為[0.032，0.214]，[0.034，0.150]，均不包含0），中介效應值分別為0.11和0.08，中介效應分別占總效應的33.33%、24.24%;指導策略效能感在見習滿意度與職業認同感中的中介作用不顯著。這表明在自我效能感內部，學生參與效能感和班級管理效能感的中介效應值得關注。

四、思考與建議

通過調查分析，本文揭示了當前師范生見習滿意度存在的內部維度發展不均衡、不同背景師范生差異顯著等問題，同時驗證了自我效能感在見習滿意度和職業認同感之間的中介作用，自我效能感中學生參與效能感和班級管理效能感兩個維度在見習滿意度和職業認同之間起中介作用。該結果啟示培養院校可以通過發揮師范生自我效能感來提升其職業認同感，為建立一支從教信念堅定、愿意扎根教師行業的準教師奠定基礎。

（一）補短板促均衡，全方位、全員提高師范生見習滿意度

提高見習滿意度需要針對見習的各個方面，面向全體師范生。首先，補足見習滿意度短板，全方位提升師范生見習滿意度。一要優化見習作業形式，建立健全見習評價與考核制度。在見習開始之前，組織學生和實踐導師召開見習動員大會，編制見習手冊，明確見習評價與考核要求和標準，規范見習作業的形式、要求，充分發揮過程性作業和結果性作業對提高見習效果的作用;在見習過程中，以見習手冊為指導綱領，靈活設置見習作業，從師范生實際需求出發，依托見習作業提高見習的目標導向性，同時注重見習過程的反思，增強見習的實效性。在見習結束后，見習指導教師要及時對見習效果進行評價，科學系統的評估師范生見習表現，制定詳細的成績評定表，進行成績量化，評選出優秀見習生。[33]二要遵循學生專業學習的規律，加強見習連續性。在安排見習時，應統籌考慮人才培養目標，不同年級的見習內容可以相互銜接并有所側重;同時，在見習時間安排上保證師范生不間斷的接觸實踐一線，如可借鑒連續性的“4+1”見習模式或集中見習與分散見習相結合的模式[34]，縮短不同階段見習的時間間隔，幫助師范生獲得連續的實踐體驗。其次，關注不同背景學生特點，全員提升師范生見習滿意度。一要關注鄉村師范生生源的見習需求，有針對性地提高其見習滿意度。針對城鄉等不同生源背景的師范生，要注意因材施教，在選擇見習場地、指導教師等方面注重發揮學生的自主性，充分尊重學生個性化發展。二要及時了解專業分流后學生的見習期待，用高質量的見習安排提高其專業認同感和滿意度。實行大類招生、專業分流的培養院校要注重專業分流后學生的專業學習，做好大類招生與專業分流在師資隊伍、教學資源、班級管理等方面的銜接，避免專業分流后學生滿意度降低的情況出現。三要關注不同年級學生專業發展特點，改善年級越高滿意度越低的現狀。將“看、問、做、研”等多種見習方式相結合，較低年級以靜態的參觀、觀察分析為主，逐步過渡到動態的評課、試課，再到互動的研討交流，在深化教育理論的同時，不斷提升師范生實踐能力。

（二）建立健全協同育人機制，培育自我效能感以提升職業認同

中介效應檢驗結果顯示，見習滿意度既可以直接影響職業認同，也通過自我效能感間接影響職業認同。為此，提高師范生自我效能感至關重要。在當前教育部門大力倡導的協同育人戰略項目下，培養院校可通過建立健全課程育人、實踐育人、心理育人三方協同機制，激發師范生自我效能感，著力提升職業認同感。首先，發揮課程育人作用，在日常課程中培育師范生的積極人格品質。一是任課教師要在專業課程內容中滲透積極的教學態度，要時常鼓勵和激勵師范生，幫助師范生樹立樂觀信念，激發其內部效能感。二是可以為師范生開設相關促進班級管理能力和學生參與效果的培訓課程，進一步發揮班級管理效能感和學生參與效能感的中介作用。針對教育熱點、班級管理難點和學生參與常見問題進行專題培訓，給予師范生切實的指導和幫助，促進班級管理效能感和學生參與效能感的提升。其次，發揮實踐育人作用，構建全過程實踐支持機制。一是要提供豐富的實踐機會，可以在教育見習過程中為師范生提供豐富的實踐探索機會，讓師范生有組織的開展班主任工作、微格教學課程等相關教學活動，提高班級管理與引導學習參與的能力，促進自我效能感的提升。二是要完善全過程實踐支持制度，從制度上讓師范生重視實踐活動的開展。通過制度保障充分調動師范生主動參與見習等實踐活動，激發師范生專業成長主體意識與自主發展的內驅力，促使其積極主動地參與到自身專業素質的提高中，通過不斷的學習開展有效的教學提高自己的教育成效。最后，發揮心理育人作用，在課余生活中加強師范生心理輔導，培育師范生樂觀性格。一是可以開展相關心理講座，比如積極心理學等，幫助師范生客觀合理的認識自己的教育活動、教育行為與教育效果之間的關系，了解到通過努力可以使教育實踐更加有效，從而形成積極的歸因風格。[35]二是可以為師范生提供豐富的咨詢服務與活動，比如團體輔導、箱庭療法等。緩解師范生因學業、見習實習與就業帶來的壓力，培育師范生的樂觀性格。

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（責任編輯 賴佳）

收稿日期：2021-07-10

作者簡介：洪秀敏，北京師范大學教育學部學前教育研究所所長，教授，博士生導師，教育學博士;張晗，北京師范大學教育學部碩士研究生;張明珠，北京師范大學教育學部博士研究生;杜繼綱（通訊作者），北京師范大學教育學部學前教育研究所副教授，教育學博士。（北京/100875）

本文系北京高校“重點建設一流專業”建設項目“學前教育重點建設一流專業”（00300-110690102）的成果之一。