淺談任務驅動型寫作教學策略*
——以統編教材八年級上冊第三單元《學習描寫景物》為例

周 耿

(廣東省湛江市第二中學 廣東 湛江 524000)

單元群文教學是統編教材滲透的教學理念，“任務群在主題的統領下，以學習為主線，將諸多語文教育元素，有機融入主題單元，形成新的秩序。這是復雜思維的產物?！盵1]學習任務群這種嶄新的學習形式以任務為導向，關注學習情境、學習過程、學習策略等，讓學生在復雜的情境中通過寫作實踐培養語文核心素養。傳統作文教學往往以“范文+寫作知識+寫作實踐”為模式，追求寫作知識的運用和寫作技能的訓練。而任務驅動型寫作教學則追求任務情境下對學生多項目復合式的語用能力的培養。筆者認為，任務驅動型寫作教學主要有三個特征：(1)從教學內容看，是以寫作項目為載體，整合學習情境、學習內容、學習方法、過程策略等，進行讀寫結合的教學。(2)從思維發展看，是任務情境下促進學生高階思維發展的教學。(3)從教學方式看，是促進學生自主學習和合作學習的教學。本文從語用學視角出發，以筆者所上的統編教材八年級上冊第三單元《學習描寫景物》為例，淺談任務驅動型寫作教學的三個策略。

1.建構“經驗場”

統編教材致力于讀寫結合的建構，在單元任務群的統攝下，結合閱讀進行詞、句、段、篇的寫作訓練，幫助學生逐步建構該寫作項目的“經驗場”。如八年級上冊第三單元的寫作任務是學習景物描寫。首先在選文上，單元主題為“山川之美，古來共談”，編者選擇了四篇古代散文和五首唐詩，均為寫景名篇，以資借鑒。再者在助讀系統上，教材也有意通過問題引導學生歸納寫作知識并進行寫作訓練。如：《唐詩五首》“思考探究”第四題：“李白年輕時曾‘仗劍去國，辭親遠游’，《渡荊門送別》就寫于他乘舟東下、出蜀入楚的途中。細讀詩作，用自己的話描述詩中所寫的景色，注意寫景視角的轉換，體會詩人心境的變化?！钡谌趯懽髦R點上，選文涵蓋了觀察視角及方法、描寫手法、篇章構思等，為學生學習景物描寫提供了豐富的經驗場。如何幫助學生去挖掘蘊含在教材中的知識經驗？筆者在學生進行篇章寫作前，結合單篇課文進行讀寫結合的分類微寫作項目的訓練，幫助學生初步建構“景物描寫”的“經驗場”。主要有以下四類微寫作項目：

第一類、賞析性寫作。如《使至塞上》：“頸聯被譽為獨絕千古。清人黃培芳認為其妙處在于‘直’‘圓’二字極錘煉，亦極自然。你怎么理解這一說法？你覺得這兩句詩好在哪里？嘗試寫一段賞析文字?！弊寣W生通過評論的方式去挖掘文章所蘊含的寫作知識。

第二類、改編式寫作。如把《答謝中書書》改寫為白話文。讓學生在創作實踐中去感受陶弘景用詞的精妙、觀察視角的變化及描寫手法的使用等。

第三類、借鑒式寫作。如：蘇軾用庭下如積水空明喻庭院中月色的清澈透明,用藻荇交橫喻月下美麗的竹柏倒影,前者給人以一池春水的靜謐之感,后者則具有水草搖曳的動態之美,整個意境靜中有動,動而愈見其靜,一正寫,一側寫,從而創造一個冰清玉潔的透明世界。你可否借鑒蘇軾的寫法嘗試描寫眼前的“陽光”？

第四類、情境性寫作。如：三峽中有很多神話故事，其中就有神女的故事很讓人向往。她曾幫助過大禹治水，她與楚襄王有著凄美的愛情故事，她在行走時有環佩鳴響，她在云雨歸來時渾身異香。你覺得她適合出現在哪個季節？結合酈道元《三峽》的景物描寫，發揮想象，嘗試描寫神女出現時的場景。此寫作實踐讓學生在把握三峽不同季節意境的基礎上，根據課文情境進行想象性寫作。

2.建構寫作支架

在學生形成初步的經驗場后，筆者針對學生微寫作中存在的問題，安排獨立的寫作課。通過提供支架幫助學生整合知識并進行有效寫作。

2.1 情境支架。隨著核心素養的提出，情景成為了當前教學的熱點。情景是學生所要應對的復雜的、具有不確定性的現實問題的狀態。在寫作教學中，老師可創設真實的或虛擬的情境支架，在具體任務中引發學生思考，學生通過挖掘該情境與生活經驗間的相識性，整合知識、重組思維，進行有效的知識遷移。統編教材提倡情景化寫作。如“學習景物描寫”中的“寫作實踐”：一是要求寫“校園一角”、一是寫“自家窗外”，這些熟悉的情景必能勾起學生許多熟悉的體驗。但是他們是否有認真觀察過這些景色？如何寫？課本提示部分為他們提供了支架。在《窗外》一題中有提示：(1)注意描寫范圍的選擇。(2)可以根據窗口所處的高度選取一個主要的觀察視角，再輔以其他角度靈活描寫。還要注意調動多感官，使景物描寫更加生動。(3)可以圍繞窗外景色主要的特點，給景物描寫定一個基調，如美麗、歡樂、忙碌等，描寫時注意融入自己的情感?；诮y編教材的內容，筆者設置了本節課的預習環節(任務一)，讓學生根據課文提示，照一張學?；蛘咦约掖巴獾恼掌⑦M行寫作，字數300字以內。通過創設這樣一個任務，讓學生在清晰的情景和路徑的引導下，學會觀察，積累寫作初體驗。

2.2 活動(策略)支架。從學生交上來的作文會發現如下問題：選材和語言老套、缺乏想象力；內容空洞，缺乏情感；缺乏篇章意識等。這和思維固化、淺表化有關系。如何通過發散思維幫助學生打開情感和想象的空間？筆者設計了任務二：看圖寫話。其中涵蓋三個活動支架，形成三個寫作策略。

2.2.1 活動一，展示照片，描寫特點。展示學生照的一幅照片及文字，學生討論景物描寫方面存在的問題，然后進行全班共寫。老師提供學生整理的“八年級上冊第三單元課文描寫景物特點的手法歸納表”，小組合作，每組運用其中一種寫作手法來表現這一事物的特點。此環節旨在引導學生通過運用各種手法，打開想象的空間。

2.2.2 活動二，圖片分類，擬寫主題。首先，展示若干照片，讓學生進行分類，并擬小標題。此環節旨在通過重組照片、聚焦主題，引導學生思考所選景物背后的意義。然后結合課文示例，談談景物間的組合與主題的關系，引導學生從主題的角度思考景物的選擇及描寫。

2.2.3 活動三，根據圖片，編寫故事。這環節是承接活動二，旨在發現照片中的“我”，融情入景，讓學生的寫作由外在事物特點的表現滲透到內在情感的表達。最后，展示課文《使至塞上》的篇章結構，引導學生從篇章結構的角度，在情感邏輯的引導下，重新寫作此片段。

2.3 知識支架。學生的寫作最大的問題還是所需寫作經驗和現有寫作經驗間的落差。故筆者采用讀寫結合的方式，讓學生從之前單元學習的經驗場中總結歸納寫作知識要素，為每個活動環節(寫作策略)提供寫作知識支架。

2.3.1 活動一的寫作知識支架：“運用多種手法，凸顯景物特點。”

方法例文正側面結合兩岸連山、略無闕處。重巖疊嶂,隱天蔽日,自非亭午夜分,不見曦月。(寫出山高狹長的特點)動靜結合水皆縹碧,千丈見底。游魚細石,直視無礙。急湍甚箭,猛浪若奔。(寫出水之清,水之深,水之變換,從而突出水之異)虛實結合昔人已乘黃鶴去,此地空余黃鶴樓。黃鶴一去不復返,白云千載空悠悠。(凸顯黃鶴樓的神異色彩)多感官曉霧將歇,猿鳥亂鳴;夕日欲頹,沉鱗競躍。(凸顯山林的寂靜)使用恰當的形容詞清榮峻茂(四個字分別寫出了水、樹、山、草的特點)使用修辭手法庭下如積水空明,水中藻、荇相橫,蓋竹柏影也。(通過比喻來表現月光的澄澈)

2.3.2 活動二的寫作知識支架：通過景物的選擇與組合凸顯主題。

景物選擇與組合類型例文視線的變化高峰入云,清流見底。兩岸石壁,五色交輝。(仰視、俯視、平視)時間的變化清林翠竹,四時具備。曉霧將歇,猿鳥亂鳴;夕日欲頹,沉鱗競躍景物特點的對比素湍綠潭,回清倒影同類景物的聚焦幾處早鶯爭暖樹,誰家新燕啄春泥。亂花漸欲迷人眼,淺草才能沒馬蹄。同類景物的發散樹樹皆秋色,山山唯落暉。牧人驅犢返,獵馬帶禽歸。景物與心境的相互影響單車欲問邊,屬國過居延。征蓬出漢塞,歸雁入胡天。大漠孤煙直,長河落日圓。蕭關逢候騎,都護在燕然。

2.3.3 活動三的知識支架：以“我”的視角，融情于景。

《使至塞上》篇章結構圖

內容意象景物特點情感變化結構單車欲問邊,屬國過居延。單車、居延形單影只,山高路遠孤寂起征蓬出漢塞,歸雁入胡天。征蓬、歸雁漂泊無根漂泊無定承大漠孤煙直,長河落日圓。大漠、孤煙、長河、落日雄渾、壯闊振奮、興喜轉蕭關逢候騎,都護在燕然。燕然悲壯慷慨激昂合

3.建構評價機制

任務寫作是一種以讀促寫的過程性寫作，閱讀評價是寫作過程中的有效驅動力。評與寫是學生寫作經驗場的兩個維度，無論是賞析性寫作、借鑒式寫作等都是立足于“怎么寫”的閱讀探究任務。通過讀寫結合的方式真正幫助學生形成策略性評價的元認知。同時這種讀寫結合的方式也貫穿在大作文的“三寫三評三提升”的寫作過程中。課前片段寫作，通過自評的方式建構該寫作任務的表達策略；課中片段提升則通過互評發散思維并嘗試解構和修正原策略；課后篇章寫作則在老師提供的“篇章評價表”中謀求中心與材料有效融合的策略，再次重構新策略。學生邊寫邊評的過程就是對寫作策略進行反思與改進的過程。但要注意的是學生作為評價者往往容易以靜態概念知識的運用作為評價標準。而老師則需在此過程中有效引導學生通過關注作品的情感意蘊去研判作者是如何運用語言進行個性化表達的，也就是研判作品的個性化表達策略。同樣，學生也只有立足于個體體驗，以個性化表達為任務進行策略性反思才能真正促進作品的逐步完善與提升。