“三線”澎湃激情“四梯”循序漸進
——初中生名著“悅讀”的實踐研究

■劉小潔

名著閱讀教學實踐的根本目的是讓學生在興趣盎然的經典閱讀中滿足探究世界、探究人生的好奇心，體驗到審美和發現的樂趣，獲得愉悅的情感體驗，進而形成持久的讀書興趣，養成終身閱讀的良好習慣。在教學實踐中，我們期盼能從三條路徑、四個梯度來激發學生閱讀名著的興趣，達成讓學生以愉快的心境主動閱讀的愿景。

三條路徑指的是生生共讀、師生共讀、家校共讀，四個梯度指的是將學生的閱讀水平和語文素養進行分級，從感知閱讀、理解閱讀、探索閱讀、審美閱讀四個梯度進行“梯田式”分級閱讀推進，多維度地展現他們的閱讀成果，評價他們的閱讀收獲，喚醒他們的“悅讀”自覺，愉悅他們的精神，提升他們的境界，讓學生站在閱讀“梯田”的每一階上都能看到不一樣的風景。

一、“三線”：開發合力閱讀的廣泛渠道

1.生生共讀，在平等交流中澎湃“悅讀”激情。

當閱讀真正融入學生的身心當中時，他們每天交流的內容就不會只是游戲或是追星，而是會“指點江山、激揚文字”。或許他們會為某個人物、某個觀點爭得面紅耳赤，那個輸了的學生也許當晚就會偷偷地再把書拿出來翻一遍，就為了在第二天的“華山論劍”中滅了另一個人的氣焰。這才是教師愿意看到的“悅讀”畫面。只要教師愿意搭建這樣的交流平臺，一切皆有可能。

比如讀《湘行散記》，在感悟《湘行散記》中憂郁和寂寞的情懷時，教師引導學生自主開展“我閱讀我品鑒”的示范閱讀鑒賞活動，針對具體語段開展閱讀，初步體悟作品中冷峻而深沉的風格；再鼓勵學生以感悟這種憂郁和寂寞的情懷為主導，進一步深入開展“我發現我品鑒”的閱讀活動。學生在閱讀發現以及互相交流的有趣活動中，形成閱讀能力，提升閱讀素養。

再比如閱讀《昆蟲記》，教師完全放手，讓學生自行組織去閱讀、去活動、去交流。在閱讀全書后，有學生將研究豌豆象的挖掘習性的創意成果撰寫成閱讀觀察報告；有學生將象態橡栗象的勞作習性制成直觀形象的思維導圖；有學生在閱讀后以金步甲的口吻，通過“自述”來解密其婚配習性。

學生用他們所能想到的多種方式，借助教師指導提供的有效途徑，分享了彼此的閱讀體驗，在有趣平等的閱讀交流活動中感受著閱讀的巨大魅力。

2.師生共讀，在引領碰撞中提升“悅讀”境界。

要指導學生進行整本書閱讀，教師首先應該是整本書的閱讀者，做到“知書達理”。教師要“知書”，就是說教師自己要對整本書的內容、手法、主旨、特色等做到心中有數；教師要“達理”，這是要求教師不只是浮光掠影地讀過這本書，還要對涉及的相關知識進行多方勾連比較，審辨探究，從較深層次上理解這本書的人物、情感等，從而在高站位上啟迪學生的閱讀。

比如讀《簡·愛》，如果從現代女性視角觀照她的性格和愛情，教師可以思考一下逆境、順境中的人物的情緒管理，質疑一下根植于簡的心底的“平等”的實質，設置這樣的問題進行討論：

（1）想一想，簡被約翰·里德激怒時能否進行更有效的情緒管理？

（2）簡和羅切斯特相識、相處以及分離過程中的心理反應是怎樣的？你對她有建議嗎？

（3）如果最后簡沒有繼承一筆財產，她在和羅切斯特的對話中是不是還那么有底氣？愛情的最終選擇是什么，究竟是精神上的旗鼓相當，還是金錢上的門當戶對？

前面兩個問題可以讓學生結合自己的情緒反應進行觀照對比。第3個問題其實是一個極富思辨性的問題，教師完全可以引導學生從各個角度去探究，進而幫助學生建立正確的價值觀。

再比如，《聊齋志異》中的女性形象十分鮮活可愛，作者不僅賦予她們美麗絕倫的容貌，還在她們身上融入了卓爾不凡、讓人過目難忘的特質，“笑”便是讓人回味無窮的一種特質。小翠是愛笑的，嬰寧的笑簡直無處不在，然而這些笑聲最后似乎都消失了：小翠從笑到不笑再到最后的離家出走；嬰寧由笑到后來不笑，徹底變成了一個“人間狐”。但蒲松齡并沒有把這樣的笑聲從人世間徹底清除，而是巧妙地把嬰寧的笑轉移到了她兒子身上，這又有什么深意呢？

要達成這樣的深度引領，教師本身的“深閱讀”必不可少。所以，教師必須首先是名著閱讀的研究者、對話者和思考者，然后才能讓學生的思維能力有所進階。

3.家校共讀，在融洽對話中固化“悅讀”習慣。

閱讀是每時每刻都可以做的事，絕不限于在學校。現在我們常常感嘆于父母和孩子關系的緊張，那是因為沒有抓手的說教是會讓孩子反感的。父母和孩子若能共讀一本書，正是融洽親子關系的一個重要途徑。

以讀《簡·愛》為例，它對引導青春期的孩子形成正確的情感觀是很有幫助的。現代社會難免浮躁，孩子看到灰姑娘嫁給白馬王子的戲碼，可能會滋生出好逸惡勞的念頭。父母如果能和孩子聊聊簡·愛，說說平等而自尊的愛，暢談簡·愛一生中的幾次選擇，那該是怎樣潤物細無聲的引導啊。

在茶余飯后的閑聊中，家長會潛移默化地讓孩子知道：真正美麗的人，都會有自尊、自強、自立、自愛的修養，都會有溫柔而堅強的靈魂，都會憑自己的能力為美好生活而奮斗。家長自覺地讀書，就是給孩子樹立一個最好的榜樣。家校共讀形成良性循環，從另一個維度有力地支持了名著教學任務，實為一舉多得。

二、“四梯度”：實現分級閱讀的不斷推進

除了聚焦不同對象形成閱讀的合力，我們的名著教學實踐還擬從感知閱讀、理解閱讀、探索閱讀、審美閱讀四個梯度對學生進行“梯田式”分級閱讀推進，讓所有學生都能從閱讀中擁有不一樣的收獲。

1.感知閱讀。

感知閱讀是針對全體學生的。在這個層級上，我們希望孩子能夠在識記層面上把握名著的基本內容。比如《駱駝祥子》的感知閱讀，學生至少要了解這樣一些人物：祥子以及跟他有關聯的各色人物，如虎妞、小福子、夏太太、劉四爺、孫偵探、二強子、老馬、曹先生等，并且能把握作品的情節脈絡，了解祥子買車丟車之間的“三起三落”，這樣的要求是不高的。當然，即便是面向全體學生，要求仍然是不一樣的。面對一些基礎特別差的學生，為了保持他們的閱讀興趣，教師對他們的要求會放得更低一些，比如能了解兩三個人物，能概括一些最基本的情節，哪怕只是感興趣的局部情節，也值得鼓勵。

2.理解閱讀。

理解閱讀則是相對高一點的要求了，需要學生關注到書中特定的篇章語句，并能透過這些文字理解人物特點及文章主旨，對文字要有精細研讀的能力。還是以《駱駝祥子》為例，透過《在烈日和暴雨下》的經典文字，我們可以看到祥子這時的性格和追求。教師指導學生做讀書筆記時，可做些摘錄，加上鑒賞以及個人感悟。后來，祥子由一個老實健壯、善良堅忍、自尊好強、吃苦耐勞的“駱駝式”青年變成了一個麻木潦倒、自私狡猾、吃喝嫖賭、自暴自棄的行尸走肉，這是我們根據全書情節進一步分析理解得出的結論，也是思維提升的表現。

3.探索閱讀。

探索閱讀是在理解閱讀的基礎上提出的更高要求，它聚合了思維的多個品質，如勾連融合的能力，透過現象看到本質的抽象能力，對比反思的能力等。對于《駱駝祥子》，我們在前面的閱讀中了解了祥子的性格以及他的變化過程，那么造成祥子悲劇命運的究竟是什么？我們可以看看與祥子相關的各類人物，把這些內容全部融合起來，進行探索性的閱讀。其實，不是哪一類人導致了祥子的悲劇，而是那個人吃人的舊社會把人活生生地變成了鬼。如果教師在閱讀時能讓學生的思維達到如此張力，閱讀就順利進階了。

統編教材對名著閱讀的指導都設置了“專題探究”板塊，這實際上就是有意識地培養學生的探究性思維。比如《駱駝祥子》專題探究中給出了以下供參考的專題：給祥子寫小傳；探尋悲劇原因；話說“洋車夫”；品析“京味兒”。這些專題融合了對一部小說閱讀過程中的檢索、歸并、勾連、體悟等多種能力的要求，是探索閱讀很好的抓手。

4.審美閱讀。

審美閱讀首先要基于一定的審美能力。我們所說的審美能力主要是指學生的審美感受力和審美鑒賞力，這種能力是在一定的審美過程中形成的。讀《艾青詩選》，從詩人營造的多種意象中，我們能去想象構建一個美學的世界；讀沈從文的《湘行散記》，文字所營造的鄉土人情會讓你的情感產生共鳴；孫犁的《白洋淀紀事》里詩意的環境，哪怕是在戰火紛飛的年代，都會讓人自覺地生出一種審美愉悅，陶冶著我們的情操。

朱光潛說：“文學的修養可以說是趣味的修養。”老先生還說：“我認為文學教育第一件要事是養成高尚純正的趣味，這沒有捷徑，唯一的辦法是多多玩味第一流的文藝杰作，在這些作品中把第一眼看去是平淡無奇的東西玩味出隱藏的妙蘊來。”我們應該引導學生在經典閱讀中構建審美趣味，并借由審美走向創造，自覺地提升精神境界。

名著閱讀教學實踐永遠是一個富有挑戰性的課題，以上所說的“三線、四梯度”也只是名著閱讀教學實施中的一點粗淺的思考。未來，我們將不斷地在實踐中引導學生，讓學生在真閱讀和深閱讀中提升語文核心素養。