論斯皮瓦克的美育思想

沈若然

(復旦大學 中國語言文學系,上海 200433)

后殖民理論家斯皮瓦克在2012年出版的《全球化時代的美育》一書中,強調美育在當下的重要意義。這標志著她思想發展的一個新階段。為何以女性主義和底層人研究聞名的斯皮瓦克會重提美育的概念?美育在全球化時代又能起到怎樣的作用?這些問題在這本書中都得到了解答。

在導論開篇,斯皮瓦克就指出全球化的弊端,它只發生在資本和數據中,進一步加劇了地區之間的不平等發展,并對人文學科及大學教育產生了極大的負面效果。信息的過量摧毀了人們的閱讀和思考能力,帶來了許多無價值的知識生產計劃,并使得民主制受到威脅。[1]1不同于那些以城市為中心研究全球化的理論家,斯皮瓦克將農村看作全球化的新前沿。她指出,通過將本土知識專利化、種子控制、人口控制等方式,跨國公司將農村變成了數據,底層民眾特別是婦女的利益進一步被侵害。[2]399斯皮瓦克認為,如今最有害的假設是全球化已經發生在生活的各個方面,從而無條件地接受全球化的后果。實際上全球化不可能發生在人的感官中。[1]2因而美育成了解決全球化帶來的困境的重要手段。在這樣的問題意識下,斯皮瓦克綜合多方面的理論資源,形成了她自己獨特的美育理論。

一、全球化時代美育的重要性

斯皮瓦克認為在全球化時代我們面臨著雙重束縛的困境。“雙重束縛”(double bind)的概念來自英國心理學家格里高利·貝特森(Gregory Bateson)的《走向心靈生態學》,本是用以理解兒童精神分裂癥的病因。但斯皮瓦克對此進行了新的闡釋:“當我們發現自身處于兩個確定的主體立場,二者都正確(或都錯誤),但相互取消,我們就面臨一個從定義上來講不可解決的難題,或曰雙重束縛。然而,人也不可能始終處于難題或雙重束縛的狀態。這不是個邏輯或哲學問題……它只能被描述為是一種體驗。”[1]104換言之,無論人有意或無意,總是會做出決定,在此過程中雙重束縛被揭示出來。在全球化時代,每個地方既是同時代的又是獨特的,普遍性與特殊性構成了一種雙重束縛,要求人們做出選擇。現實中由于數字資本主義的發展、虛擬貨幣等的出現,資本已經成為作為虛擬、純粹結構的抽象物,在此意義上全球化已然是一種客觀現實,因而無法反對,“只能集體合作,堅持不懈地把它轉變成策略—驅動而不是危機—驅動的全球化”[1]105。在斯皮瓦克看來,唯一有效的策略即美育,她這樣寫道:“考慮到一種不均衡的當代性即將到來,且它不再能被諸如現代/傳統、殖民/后殖民之類工整的二元關系所解釋,只有美育能一如既往地為我們做好迎接的準備。”[1]2面對全球化帶來的新的形勢,我們需要新的認知模式來應對和解釋。斯皮瓦克將美育定義為“為了認識層面上的表現訓練想象力”[1]125,意即美育可以通過作用于人的想象力造成認識的變化,讓人們更好地應對全球化帶來的問題。

斯皮瓦克的美育觀還受到了貝特森的游戲理論的啟發。在《游戲和幻想理論》一文中,貝特森指出游戲(play)的發生必須以參與者能識別雙方的游戲意圖為前提。在此基礎上,貝特森分析了兒童的角色游戲,他認為重要的不是兒童在游戲中學到的具體內容,而是他們可以在游戲中了解特定文化下的行為框架,并聯系所處的情境來看待行為。換言之,游戲對兒童理解和建構表征世界具有先導作用。貝特森還提出游戲可以幫助兒童克服精神分裂癥,具有重要的“治療”作用。斯皮瓦克認為美育與游戲訓練的作用類似,二者給人帶來的都是認識論上的改變,能夠避免人性的分裂。在全球化時代,美育的“治愈”作用有著更為實際的用途——幫助我們處理雙重束縛的困境。[1]4

斯皮瓦克還談及了貝特森的“習性”(habit)概念,貝特森指出某種習性一旦養成,人們在實踐時就不會再次檢視或發現其基礎,而是直接將其用于解決問題,習性因而是不易改變的。[1]5-6有鑒于此,斯皮瓦克認為要培養或改變人的倫理習性只能通過認識論上的介入,她把想象力看作是連接審美和倫理的橋梁,訓練想象力的美育因而可以產生倫理的作用。面對全球化帶來的不均衡的區域發展,美育具有一種普遍的功能,能夠影響到來自不同地區、階級、性別的主體,特別是它能對斯皮瓦克心系的底層民眾產生作用,因而是解決全球化帶來的困境的最佳途徑。同時,斯皮瓦克還認為美育通過作用于想象力,將人的信仰從外部轉移到內部,能夠讓人培養出超越宗教和國家的習性,這在全球化的時代有重要的意義。[1]10由此,我們不難理解為什么斯皮瓦克會在當下重提美育的重要性。

二、對席勒美學思想的解構和重建

啟蒙時代末期的德國思想家席勒首次提出“美育”的概念,并在此后產生了極大的影響。斯皮瓦克在新時代重提美育,自然免不了要與席勒的思想對話。只不過斯氏的美育思想是建立在對歐洲啟蒙運動的遺產——審美——的建設性解構的基礎上,具體來說是對席勒的美學思想的破壞性解讀。[1]1-2這種解讀受到了斯皮瓦克的老師保羅·德曼對康德和席勒的討論的影響,但又與此不同。德曼曾在《美學意識形態》一書中批評席勒將康德論述崇高中隱含的敘事給擬人化了,“席勒的哲學表現為是康德批判哲學的意識形態”[3]147。要理解德曼的批判,我們需要回顧一下康德和席勒的美學思想。

眾所周知,康德的《判斷力批判》分為“審美判斷力批判”和“目的論判斷力批判”兩部分,而“審美判斷力批判”又進一步分為對美和崇高的探討。不同于以往把優美和崇高看作是完全對立的觀點,康德認為二者都在審美判斷力的范圍之內,具有共同的本質。他把崇高分為數學和力的崇高,前者將想象力聯系于認識能力,后者將想象力聯系于欲求能力。在此基礎上席勒進一步發展了康德的崇高理論。在席勒看來,美和崇高達到了一種本質上的統一,它們都是人性自由本質的感性顯現,不過在崇高中感性和理性是不協調的。席勒認為一切作為感性本質對人起作用的本能有兩種,一種是趨向于認識的表象本能,一種是趨向于感情的自我保存本能,這兩種感性本能與理性本能的矛盾分別帶來了理論和實踐的崇高。即理論的崇高與人認識的條件相矛盾,實踐的崇高與人存在的條件相矛盾。[4]167-169這樣席勒就為崇高的產生找到了心理學根據,提出了一套與人的審美經驗比較相符的崇高理論。不過在德曼看來,席勒的實踐的崇高的概念是非常經驗主義的,它指涉的是人受到自然力量威脅的具體情形,這種對自我保存的實際關注在康德的崇高概念中是完全不存在的,康德關注的是外界自然對人的想象力的影響。[3]139德曼因而認為席勒簡化并誤讀了康德的哲學理論,“康德試圖解決的是嚴格意義上的哲學的、認識論的問題……席勒的闡釋卻完全是經驗主義的、心理的,絲毫不關注認識論內涵”[3]143。德曼對席勒的“非哲學化”是帶有貶義態度的。

盡管斯皮瓦克認為德曼的解讀是“正確的”,但她也提出既然席勒的闡釋是有說服力的,這說明康德的文本自身提供了這樣的空間,席勒脫離常規的解讀因而是對康德思想的必要補充,也是可能的替代。同時,在《后殖民理性批判》中,斯皮瓦克揭示出康德的崇高概念同樣是建基于非哲學的話語之上,這些話語揭示出康德思想中的主體的文化身份和地理位置。在第29節對崇高的討論中,康德寫道:“對于崇高情感的內心情調要求內心對于理念有一種感受性……沒有道德理念的發展,我們經過文化教育的準備而稱為崇高的東西,對于粗人[dem rohen Menschen]來說只會顯得嚇人。”斯皮瓦克指出康德原文中的“roh”非常引人思考,它通常被譯為“未受教育的”。但在康德的著述中,“未受教育的”專門用來指“兒童和窮人”,“本質上未受教育的”指的是女性。由此斯皮瓦克通過引入經驗的和人類學的知識,揭示出康德哲學主體的排他性,這在德曼看來可能是一種“誤讀”。但斯皮瓦克認為如果像德曼這樣堅持完全避免擬人化,也許最后會顛倒了席勒的問題,因而也就倒置了它的合法性。[5]14-17席勒的美學理論盡管并不完善,但他從“客體”走向“主體”,反而為美育發展指引出一條正確的道路。在全球化的背景下,借助席勒而非康德的美學或許更為有效。

在《審美教育書簡》中,席勒通過引入游戲沖動(spieltrieb)的概念消除現代社會的人性分裂狀態。席勒認為人有兩種沖動,分別是形式沖動和感性沖動。前者要求保持人格的恒定,后者則要求推動狀態的變化,二者之間有矛盾。游戲沖動的任務就是在形式沖動和感性沖動之間設置一個中間地帶,避免二者的直接碰撞,從而使得理性和感性在人身上和諧共存,實現人性的完善。席勒所謂的游戲,特指與藝術活動的審美性有關的游戲,他認為“人應該僅僅同美進行游戲”[6]48。這種游戲能夠使人從感性和道德的強制中解放出來,從功利性目的性的活動中超脫出來。“只有當人是完整意義上的人時,他才游戲;而只有當人在游戲時,他才是完整的人”[6]48。席勒的游戲說的旨歸是建立審美國家,其中“人與人只作為形象來相互顯現,人與人只作為自由游戲的對象面面相對。通過自由來給予自由,是這個國家的基本法則”[6]95。可見在席勒看來,美育不僅是完善人性的手段,而且是實現自由的主要途徑,因而席勒的美育思想有了現實的政治意義。

斯皮瓦克對席勒的美育觀點基本是接受的,她和席勒一樣,認為訓練游戲的能力應當是美育的核心。只不過對席勒而言,游戲的能力會帶來對真正的美,因而也就是真正的自由的欣賞。對斯皮瓦克而言,席勒的游戲沖動概念和貝特森的游戲概念有相同之處,游戲訓練的意義主要在于幫助主體面對全球化時代雙重束縛的困境。由此可見,席勒的美育思想在當下仍有其意義。不過,試圖建設性解構啟蒙思想遺產的斯皮瓦克,也沒有忽視席勒美學中的“錯誤”:席勒在《審美教育書簡》中首先假定了一個不可分的主體,如他在第十一封信中寫到的,這個主體能“取消時間”,并使“世界的多樣性服從于他的自我的統一性”[6]34。在席勒筆下,“沒有未被承認的、破碎的康德式的主體的哲學上的嚴謹”,因而席勒的美學可以由此被解構。[1]20但不同于德曼對席勒美學的貶低,斯皮瓦克試圖在承認席勒美學的“錯誤”的基礎上進行建構,以讓其在全球化的時代更好地發揮作用。這意味著堅持美育的意義,但擴大啟蒙主體的地理范圍,將那些全球南方的底層人包括進來,為此斯皮瓦克借鑒了意大利馬克思主義者葛蘭西的思想。

三、葛蘭西的啟示——為底層人的美育

在30多年前的《底層人能說話嗎?》一文中,斯皮瓦克批判了福柯、德勒茲等知識分子忽視了帝國主義的知識暴力和國際勞動分工的問題,從而遮蔽了底層人真正的聲音。斯皮瓦克的底層人(subaltern)概念來自葛蘭西,在《獄中札記》中葛蘭西用這個詞表示“受霸權團體或階級統治的人”。后來印度的底層人研究小組的歷史學家們擴展了葛蘭西的定義,將subaltern定義為“南亞社會中普遍的從屬態度”,他們認為葛蘭西有關意大利南部農民所受壓迫的討論同樣適用于描述獨立后印度社會中的農民、工人階級和賤民。斯皮瓦克原則上同意底層人研究小組的觀點,但對成員們運用的馬克思主義分析方法表示懷疑,認為它無法刻畫復雜的底層人斗爭的歷史,并且忽視了女性的斗爭。[2]17-18在發表這篇著名的文章后,斯皮瓦克持續關注著底層人能否發聲的問題,這不僅體現在她的學術工作中,而且體現在她多年來在印度農村的教學實踐中。因而,當斯皮瓦克在席勒美學的基礎上提出全球化時代的美育觀時,她無疑清楚地知道康德和席勒美學理論中的人的概念是排他性的,忽視了底層階級和非西方的主體,需要被修正。那么如何才能通過美育影響底層的受教育者呢?這里斯皮瓦克引入了葛蘭西對馬克思的解構及其教育思想。

斯皮瓦克認為,不應該把底層人看作是有充分的能動性的政治主體,這只是精英的主導話語建構的產物。馬克思的不足在于認為只要揭示出社會生產力的秘密,被壓迫的無產階級便會支持革命、起來反抗。葛蘭西的貢獻則在于他借由馬克思《論費爾巴哈》的第三條提綱——環境是由人來改變的,對教育者本人進行教育是必不可少的——解構了馬克思。[1]26-27在葛蘭西看來,教育和革命是密不可分的,他特別強調培養有機知識分子的必要性及這個群體在社會變革中的關鍵作用,“成為新的知識分子的可能性,不再依賴于口才——外表上活躍一時的激奮與熱情的媒介物,而是依賴于積極參與實際生活中——作為建設者、組織者,而不僅是夸夸其談的(同時超出抽象的數學精神);必須從作為工作的技術,推進到作為科學的技術以及人道主義的歷史觀,沒有這種歷史觀,就僅僅是一個‘專家’,而不是一個‘領導人’(專家+政治家)”[7]10。換言之,新的知識分子要能夠介入實踐,組織大眾,而不僅僅是具備專業技能。那么要如何培養這樣的知識分子呢?

在《獄中札記》中,葛蘭西描述了墨索里尼統治下的意大利的社會分化的教育體系:統治階級的孩子去傳統學校,這里提供人文教育,培養批判反思能力;而工人階級的孩子去職業學校,這里提供技術培訓,培養專業職業技能。如此的教育體系必然導致階級的固有差異得以維持,工人階級永遠無法成為掌權者,改變自身的命運。與此相對,葛蘭西提出了一種激進的教育法——每個人都應該接受批判性思考的教育,從而能夠參與到民主政治中。[7]40葛蘭西意識到如果不改變主導的教育體系,就不可能在工人階級中培養新的知識分子,從而也就不可能有革命。對葛蘭西而言,認識論上的改變也是革命重要的一部分,人文教育有其不可取代的意義。

斯皮瓦克認為,與葛蘭西相反,許多馬克思主義者對“倫理”和“審美”抱持一種抵制的態度。但是,“如果倫理和審美被定義為是缺少政治向度甚至與之相對,所謂的政治只是指某種國家構造和結構以及某種對經濟的管理模式,那么共產主義體系只會是短暫或強行確立的”[1]18。在斯皮瓦克看來,審美、倫理和政治不是矛盾的,美育可以起到介入并改變現實政治的重要作用,關鍵是要對底層人進行審美教育。具體到斯皮瓦克自己的教學實踐,她在當代印度觀察到了與葛蘭西所處時代的意大利相似的教育體系,她這樣描述:

國家教育體系在這個層面是相當無望的,因為它們是后殖民狀態的延續,殖民體系變成了死記硬背,不能產生出像我們這樣善于措辭的殖民主體……當我說死記硬背時,我指的不是一個學生可以通過用功在考試中取得好成績。我說的是這樣一個丑聞,在全球南方為中產階級及以上的孩子準備的學校中,教一頁語言的基本目的是要理解它;而在為窮人孩子提供的學校中,目的是拼寫并記住它。[8]44

斯皮瓦克的全球化時代的美育思想,或許正是針對這樣的情形提出的。與葛蘭西一樣,斯皮瓦克也認為平等的人文主義教育是改變現實不平等的關鍵環節。不過葛蘭西的教育觀強調培養工人階級知識分子的必要性,而斯皮瓦克的美育觀則強調教育教師本人的重要性。她多年來堅持在印度的鄉村學校訓練本地的教師,試圖改變他們舊有的教學方法,注重對學生的閱讀和思考能力的培養。同時,斯皮瓦克還特別強調教師要學會從底層學習,這一點特別針對那些來自發達國家的教師和機構,他們雖然有好的初衷,但未必就能教育好底層的學生,反而可能抱有一種慈善和施舍的心態,無形中固化現有的不平等。在斯皮瓦克看來,重要的任務不只是培養農村窮人孩子的批判性智識,而且是鼓勵人權工作者和行動者在與底層人建立倫理責任感的關系過程中激活民主和權利的理念,她稱之為“關于責任感的底層文化”。[8]36-37可見,顛覆知識分子和底層人之間的關系始終是斯皮瓦克念茲在茲的問題。

四、美育的具體實踐——文學教育

作為一名文學教授,斯皮瓦克所說的美育主要就是指文學教育。斯皮瓦克自述,如果不是相信教師可以通過培養學生的閱讀習慣——懸置自身以進入到另一文本中,達到非強制性地重新安排人的欲望的目的,她不會做一名人文學科的老師。文學閱讀是訓練人從特殊和不可證實的事物中學習。盡管文學不能講話,但耐心閱讀以尋求文本回應的能力,是極其重要的。[8]23在這個意義上說,文本就是他者,閱讀的過程就是與他者建立關系的過程。

在斯皮瓦克看來,由于文學以一種幾乎是秘密的方式獲得讀者的認同,因此它是改變人的意識形態的最好手段。“成功的讀者在沉默中認同了文學形象體現出的價值體系,這是借由學習運用意象實現的,而不是通過在理性的同意下進行準確論證實現的”。然而,文學可能是良藥,也可能是毒藥,它帶來的后果可好可壞,因而老師起著重要的引導作用。[1]38斯皮瓦克認為,在文學課堂中教師最起碼的任務是塑造學生的心靈,使之與文學文本的隱含讀者(implied reader)的心靈相似。[1]36換句話說,老師要能夠通過教學,讓學生成為對文本感興趣并為之打動的讀者。好的文學訓練可以塑造學生的價值觀和倫理觀,改變他們對世界的看法。斯皮瓦克把美育的目的定義為認識層面上的改變,因而不難理解她會把文學看作是帶來認知轉變的最佳載體,因此強調閱讀訓練的重要性。

在具體闡釋文學對人的影響及如何進行文學教育時,斯皮瓦克舉了泰戈爾1895年的小說《姐姐》(Didi)作為例子,說明她自己作為一個讀者是如何認同文本并被其文化價值的模式所吸引的。小說故事情節很簡單,紹西是一對年紀大了的夫婦的獨女,其父親有相當多的財產,因此盡管她的丈夫收入不多,一家人可以在鄉下過著很好的生活。但紹西的父母晚年又有了個兒子,對他非常寵愛。紹西的母親去世前委托紹西照管弟弟,父親去世前將四分之一遺產留給女兒,其余都給了兒子。紹西對自己的弟弟百般疼愛,但她的丈夫卻非常厭惡這個弟弟,想害死他以獲得所有遺產。無奈之下,紹西在英國的地方官來巡視時,把弟弟交給他保護。不久后紹西就去世了,在當天夜里尸體就被火化。斯皮瓦克自述已經多次讀過并分析過這個故事,但每次讀到最后一句話“紹西在與弟弟分別的時候,曾經向他許諾:他們還會再見面的。我不知道,是在什么地方實現了這個諾言”時,她仍會喉嚨哽咽。由此可見,文學對塑造人的心靈和改變人的意識形態的強大力量。[1]39

為何斯皮瓦克會如此認同這篇小說,被成功地建構為它的隱含讀者呢?這是因為她作為一個出生于印度中產階級家庭并自幼受到女性解放思想影響的讀者,在小說中看到了泰戈爾對女性的關懷并被它打動。在《姐姐》中泰戈爾混合使用了梵語和孟加拉口語,從而賦予紹西這個人物完全的主體性,相比之下其他人物都顯得不夠豐富立體。當泰戈爾用梵語時,他總是用第三人稱客觀描述紹西的情況——她深陷在家庭中,在丈夫和弟弟之間左右為難。這種寫法展現出印度本土父權制對紹西的束縛以及她對此慣例的服從,引人同情。因此結尾紹西通過請求英國殖民官員的保護來拯救弟弟,體現自身能動性,但同時又選擇回到丈夫身邊的行為就更讓人深思。斯皮瓦克認為,如果沒有對純正的梵語的運用,是不可能成功地建構出紹西這個人物形象的,英文譯本因而就無法體現這一點。可見,語言在文學教育中是極其關鍵的。[1]40斯皮瓦克進一步提出,在后殖民語境中,英語文學教學只有在與母語文學教學或文化生產密切聯系的情況下,才會具有批判性。[1]52即教師要善于運用本土語言,引導學生熟悉原文文本,而非單純學習英語,這樣才可能真正進入文本,建立起自己的理解。

無疑,在印度這樣的前殖民地,英語文學教育的問題與殖民主體的形成是不可分的。特別是因為女性總是被男性代言而無法發出聲音,在像《姐姐》這樣的文學文本中女性主體的建構顯得尤為可貴。紹西這樣一個印度鄉村女性,在階級和性別兩個維度都是弱勢的,是斯皮瓦克所說的“底層人”的典型代表。但借由泰戈爾的書寫,紹西得以進入主流的話語體系,她的故事能夠被不同階級和性別的人讀到,她的聲音不再被遮蔽。可以說泰戈爾通過改變女性作為知識客體通常被建構的方式,從而給讀者帶來認識上的改變,這正是文學的功能的體現。斯皮瓦克認為,以這種方式閱讀本土殖民地文學,挑戰了西方殖民話語研究中常有的對比,即西方文學是中心的,而第三世界文學(此處的例子是印度文學)是邊緣或新興的。[1]41由此我們不難想到,如果教師能夠在文學課堂上將文本與現實聯系起來,引導學生借由文本走進底層人的世界,那將起到挑戰主導話語霸權的重要作用。

文學通過故事和人物塑造著讀者的心靈,影響讀者的價值觀。為了更好地理解文本,斯皮瓦克認為要掌握原文的語言,這對那些只會英語的文學教育者而言無疑是個不小的挑戰。這種學習也是斯皮瓦克一直強調的“向底層人學習”的體現,不然的話現有的統治秩序和話語結構永遠無法被改變。在這種雙向學習的過程中,第三世界文學的意義或許會被更多人發現,而底層人的聲音也才可能真正被聽見。由此可見斯皮瓦克的美育或者說文學教育觀歸根到底是要培養人的主體性,尤其是底層人的主體性,這與她的現實政治關懷是分不開的。

五、結語

斯皮瓦克的全球化時代的美育觀,強調美育可以通過作用于人的想象力,帶來認識層面的改變,從而幫助人們面對全球化帶來的雙重束縛的困境。這一理論建立在對席勒美育思想的建設性解構的基礎上,把訓練游戲的能力看作是美育的核心。同時斯皮瓦克借鑒了葛蘭西的教育思想,將底層人作為美育的主體,特別強調對教師的教育。這不僅是指教師要有先進的教學法,更是指教師要意識到自己與底層學生之間的權力關系,學會從學生身上學習。

對斯皮瓦克而言,美育主要是文學教育,文學具有潛移默化地改變人的心靈和意識形態的力量,因而是美育的最佳載體。閱讀是懸置自身以進入另一文本的過程,它所培養的與他者打交道以及從特殊和不可證實的事物中學習的能力,在全球化帶來的不確定的時代顯得尤為關鍵。同時,斯皮瓦克也指出文學教師起著重要的作用,他們可以幫助學生進入和理解文本,并建立起自身的主體性。

斯皮瓦克的美育思想的產生與她多年來在全球農村地區的教學實踐是分不開的,因而這一理論體現出豐富的內涵和強烈的現實意義。或許只有當更多的人參與到對底層人進行美育的實踐中時,全球化帶來的不均衡的當代性才有可能被改變,那也是斯皮瓦克提出美育觀的最終目的。