語類教學法對我國民族地區多語教育的啟示

單菲菲，石修堂

（凱里學院外國語學院，貴州凱里556011）

一、語類教學法的引介背景

21 世紀以來，我國少數民族地區“民漢”雙語教育逐漸發展為“民漢英”等多語教育。我國多語教育實踐幾十年來取得了一定的成果，但仍存在發展不均衡［1］、教學資源匱乏［2］、教育內容和方法不符合少數民族文化心理特征、學生語言水平不高等問題［3］。盡管國家實施了一系列少數民族學生優惠政策（如高考加分）以促進教育公平，但少數民族學生在學術成功和社會提升等方面并不占優勢，總體競爭力不強［4］。由于缺乏進入高層社會和獲得經濟資本語言的通道，少數民族學生通常被邊緣化，而這種邊緣化會被主流群體認為少數民族學生很難輔導所加強［5］。總的來說，這種教育不均衡主要是由于文化因素造成的，對教育公平的訴求不能僅從考試入手，還要考慮教育資源和教育方法。近年來，國家加大民族貧困地區教育投入，《國家教育事業發展“十三五”規劃》提出，提高教育扶貧精準度，讓貧困家庭子女都能接受公平且有質量的教育［6］。因此，探索適合少數民族地區多語教育教學方法，對實現少數民族地區教育資源的合理分配、實現教育公平和培養多語人才至關重要。

悉尼學派語類教學法（以下簡稱語類教學法）的產生背景與我國少數民族地區當前社會現實類似。20 世紀80 年代，澳大利亞的一些學校因文化因素造成了教育不平等，導致一些中小學生，尤其是來自非主流社會的中小學生讀寫能力較差。針對這一社會現象，悉尼學派從文化入手，以系統功能語言學為工具，以語類理論為基礎，從教育內容、教育方法和教育評估三要素入手，通過一系列教學改革項目發展并逐步完善了語類教學法。實踐證明，這種教學法不僅能夠有效地提高學生的讀寫學習效率［7］，還能縮短同一班級學生之間語文水平的差距［8］。在我國少數民族地區，學生的語言和文化背景與主流文化同樣存在差異，導致學生不能應對主流教育，與漢族學習在學習能力和學業成績上存在明顯差異。可見，語類教學法適合我國少數民族地區的多語教育教學。為了探索適合少數民族地區多語教育教學方法，提高少數民族地區學生的讀寫能力和學習成績，縮短他們與漢族學生的學業差距，本文引介悉尼學派語類教學法，探討其理論來源，介紹具體教學方法，并在此基礎上結合少數民族的語言和文化因素，探討語類教學法對少數民族地區多語教育的啟示。

二、語類教學法簡介

語類教學法指語言教育學家馬丁等人受1979年韓禮德組織的一場教育研討會所啟發，在澳大利亞發起一系列基于語類的讀寫能力教學項目。該項目主要針對當時基于建構主義的教學方法主要考慮對象為中產階層學生，而沒有為社會邊緣群體提供資源通道的現象而進行的，其主要目的為通過識讀資源再分配，使處于社會弱勢的學習者掌握識讀資源（literacy resources），提高識讀能力，從而能夠在社會中為自己重新定位。識讀資源指能夠提高識讀能力的語言學資源。在悉尼學派以語類為基礎的教學法中，語類是最主要的識讀資源。語類是學習者為自己在社會中重新定位的權力話語形式、是獲取知識的鑰匙［9］。不同社會階層的學習者對于語類的掌握程度有所不同，識讀資源的不平衡分配則會強化權力在不同社會階層中的不平衡分配。以語類為基礎的教學法通過識讀資源再分配，促進權力在社會中的平衡分配。因此，馬丁稱語類教學法具有“顛覆性”（subversive）［10］。這種顛覆性教學法正是幫助少數民族學生獲取識讀資源從而進一步獲得社會晉升機會所需要的。

三、語類教學法的理論基礎

（一）語類理論

悉尼學派語類教學法行動研究的主要特征是基于語類進行的教學研究和實踐，因而，系統功能語言學語類理論起著重要作用。系統功能語言學認為教學總是發生在一定語境中，這些語境形成反復發生的類型，包括對社會化起關鍵作用的各種語境類型。這些反復發生的語境類型被識解為情景語篇或語類，馬丁進一步將語境概念發展為分階段、有目的的社會過程［11］。系統功能語言學的語言教學模式核心為語篇教學，其模式被視為“基于語篇的語言教學”。由此可見，特定的社會目的塑造了語篇類型，即任何一個語篇都是通過針對一群特定對象（科學家、兒童、大眾等）、關注特定的機構（科學、新聞、法律等）和操作不同的交際模式（口頭的或書面的、獨白或對話、視覺的或言語的），馬丁和羅斯（2008）將文化語類根據不同社會目的分成不同類型并區分了他們的局部組織［12］。悉尼學派在行動研究中總結出語篇類型為各階段學校教育提供了學生讀寫模型，被稱為知識語類。根據三大社會目的，三大語類類別被識別：吸引讀者的故事類語類、給讀者提供信息的事實類語類、評判語篇觀點的議論類語類。

語類教學法是一種自上而下的路徑。學習語言由理解語類開始，即理解“分階段的、目標取向的社會過程”，通過這個過程語篇得以展開。不同語篇類型的區分或知識語類增加了我們對教學知識和內容的認識，因此語類提供給我們設計教學方法的工具，這種教學方法不僅是對語法的處理，還包括了關于語言的知識。涉及不同教學階段和活動的教學實踐模型，由通過語言發展理論“互動指導”的原則所指導。

（二）語言發展理論

語類教學法的教學語境化基于韓禮德的語言發展理論。系統功能語言學強調語言在教學過程中的重要作用，界定了語言學習的范圍，語言學習總體包括三方面：學習語言，通過語言學習其他知識，學習有關語言的知識。語言本身就是所學實體，在教學中，教師通過對話互動為學生構建意義。通過語言學習其他知識，就是把語言當做一種學習其他課程的工具和首要資源。學習有關語言的知識是把語言當做研究對象，通過研究語音、詞匯語法、語義等來了解語言的運作方式。韓禮德強調語言學習三個方面同時存在、共同作用，在提供識讀資源和意義構建方面起著至關重要的作用［13］。在韓禮德他們的研究以及基于他們研究的其他后續研究中，學總是伴隨教，因此學習在某種程度上意味著教學。系統功能語言學的語言與教育觀與維果茨基（1978）的“支架”（scaffolding）理念一致，即在兒童學習的過程中，成人為他們提供指導以發展他們獨立控制的能力［14］。這個支架隱喻表明了在課堂教學中教師通過展開師生之間的對話為學生提供過渡作用，為學生能夠順利完成任務提供準備，在學生完成任務后提供詳述。

“通過在經驗共享的語境中進行互動的指導”原則在悉尼學派不同階段的行動研究中被轉換為一些讀寫教學模式，每個教學模式分別展示了不同的教學步驟，但每個模式中的教學步驟有一個共同的主旨，即：逐步遞交學生語類控制。通常，這些教學模式首先與學生建立共同點（“經驗共享的情境”），然后與學生一起創造意義（“互動指導”），最后要求學生獨立完成工作（學習任務）［11］。

四、教學模式

（一）語類寫作教學循環圈

以語類理論為指導，以“共享經驗的指導”為原則，悉尼學派語言學者、教育語言學者和各個層次教育機構教師共同進行了一系列革新課程語類讀寫教學法行動研究，旨在幫助來自任何背景的所有學生進行高層級語類寫作。最著名的語類教學模式為在寫的得體階段發展的教學循環圈（Teaching and Learning Cycle，TLC）［15］。

教學循環圈為一種課程語類，由解構（deconstruction）、共同建構（joint construction）和獨立建構（independent construction）三個主要步驟構成。解構步驟指教師向學生講解示范語篇，以示范語篇的社會功能、名詞等為中心的現在解構活動，主要討論語篇的分類標準和結構（如結果和因素），并在共享的語境下討論語言的階段和構成語篇的關鍵語言特征。共同建構指師生共同建議一個相關的語域，然后由教師征求學生的建議來撰寫另一語篇，再經過仔細協商，將共同構建的新語篇寫在黑板上。獨立構建，由學生在共同構建的基礎上自己獨立完成一個同一目標語類的語篇。基本原則為，教師在與學生討論完一個目標語類模型，并與學生共同構建另一個目標語類模型，并確定學生已準備好獨立完成寫作任務之前，絕不要求學生寫任何東西。在學生還沒有準備好的地方，可以對小群體學生進行進一步的解構和共同構建的循環。

（二）閱以致學教學循環圈

對于大部分學生，在TLC 教學循環中最大的困難是閱讀范文和用來建構語場的相關材料。為了更好地解決這一難題，羅斯和他的同事進一步發展了將閱讀指導融入寫作指導的“閱以致學”（Reading to Learn，R2L）課程語類［11］。

閱以致學課程語類設計了全局和局部的教學循環步驟。局部教學循環涉及每一語步的指導交流語言，包括“準備—聚焦—任務—評價—詳述”五個語步。準備語步為教師通過學生理解的口頭語言引導他們理解每一句話的意思，聚焦語步為教師通過使用wh—問題和定序線索將學生的注意力聚焦到句子的特定部分的內容，隨后學生的任務是根據問題和線索選擇詞項，然后用筆把正在協商語篇句子中的詞序標記出來，然后教師對學生的任務進行積極的評價，最后教師對所協商的意義進行詳細的闡釋。

從全局來看，閱以致學課程語類涉及三層教學循環圈，最外層圈與以上描述作為教學循環圈相似，但“解構”階段為給學生提供的“閱讀準備”（Preparing for Reading）。除了這三大步驟，閱以致學教學循環圈還根據學生的水平和學習情況提供了更多的細致指導和具體支持。如果學生有更高層次的支持需要，則可以啟動更具體的第二層循環圈的教學步驟，包括仔細閱讀（Detailed Reading）、共同重寫（Joint Rewriting）、個人重寫（Individual Rewriting）和第三層循環圈的教學步驟，包括句字標記（Sentence Marking）、單詞拼寫（Spelling）、寫句子（Sentence Writing）。多重循環圈為初學閱讀和寫作尤其是讀寫能力弱或外語/多語學習者提供了充分的語言支持。所有語類教學法的課程語類中教學循環圈的選擇和活動安排都由教師在教學之前根據學生水平設計。在教學循環圈的設計中，語篇選擇非常重要，所選語篇通常要對全班學生具有挑戰性，稍高于他們的讀寫水平。

五、語類教學法對我國少數民族地區多語教育的啟示

與傳統的教學理論至上而下、由詞至篇的教學法不同，語類教學法是一種自上而下的路徑，教學識別語境中的語篇及其語言特征［16］。馬丁的語類理論，通過對社會語境進行分層，明確了某種特定文化如何將意義潛勢歸并到復現的語言構型中、如何在每個語類的不同階段調整意義。因此，語類提供了一種整體的說話方式，具有特定的語篇語義結構，這種結構具體表現為詞匯語法結構。在具體的教學中，語類教學法提出可見和介入式的教學法，認為失敗的學習成果與個人學習者關系不大，而在于社會結構、社會認同和語言的社會功能的差異［18］。因此，語類教學法要求對有效讀寫能力所需要的技能和文化理解進行明確的展示，相應地，將與學術成功和社會移動相聯系交際方式的功能、結構和體裁特征等方面知識以明顯的方式展現給學生。這種明晰的教學法可能那些已經在家庭中接觸到學校和中產階層機構語言模式的學生沒有很大的需求，但正是非主流社會少數民族群體和多語教學項目中師生所需要的。學校的語言對于少數民族學生來說是一種話語方式或模式的轉換，而這種話語方式通常與他們的家庭語言方式不同。在多語教育中，二語或三語的學習對學生來說也意味著從一種語言轉入另一種語言和文化環境。因此，在多語教育中使用語類教學法，不僅需要結合學生的經驗知識，還需要使用他們的母語來幫助他們獲得和控制語類知識。

（一）通過母語拉近編碼取向距離

伯恩斯坦指出不同社會階層的個體在家庭生活互動中習得不同的語義資源，形成不同的編碼取向，一般分為：“限制型語碼”（Restricted Code），其依賴于具體的語境，句法簡單，詞語范圍狹小，適合表達簡單具體的概念；與“精致型語碼”（Elaborated Code），其不依賴具體的語境，句法結構復雜，措辭嚴謹，適用于分析、推理與表達抽象的概念。學校語言屬于精致型語碼，因此學校教育對于持精致型語碼的個體來說是符號性與社會性的發展（symbolic and social development），而對于持限制型語碼的個體來說則是符號性與社會性的改變（symbolic and social change）［17］。對于少數民族學生，他們的編碼取向不僅存在日常生活語言與學校生活語言之間的差距，也存在兩種語言文化編碼差異。因此，在引入新的語言編碼時，應使用學生所熟悉的母語日常用語，通過多模態資源如圖片、錄音、影像、視頻等方式引入目標語語場、吸引學生的興趣，讓學生逐步接觸認識目標語語篇，在與學生共享經驗的語境背景下恰當地引入目標語日常限制型語碼作為課堂語言。

從局部課程語類來看，在準備階段，可以大量地使用學生所熟悉的母語及母語多模態資源，構建學生的背景知識的基礎上再展示目標語類語篇，并用他們熟悉的語言使學生理解新的語篇意義；在聚焦和任務階段，可以使用母語很快讓學生明白他們的任務，從而減輕他們的符號負擔，快速成功地完成任務；在評價階段，可以引入目標語簡短的積極評價語言，因為在完成前面三個語步后，學生成功地完成任務并已經成功地創設了學習語境，學生能夠在語境中明白這些簡單的語碼，在情景中學習新語言的“限制型語言”；最后在詳述階段，教師可以主要使用目標語來解釋協商語篇中的句子和詞項，展示目標語言知識，明示限制型語碼與精致型語碼的差別，使持有限制型語碼的個體意識到新的社會符號資源的存在。因為在前面幾步老師已經與學生進行了意義協商，為新知識的展示做了充分準備，為學生逐步掌控語類知識搭好了支架，所以最后一步就是在學生理解的基礎上展示語言知識。簡而言之，準備階段為梅頓所說的知識“解包”過程，即通過學生熟悉的母語及他們的一些“限制性語言”讓學生理解“精致型語碼”；詳述階段為“打包”過程，即將語言知識抽象化過程，使學生以他們理解的方式獲得識讀資源的過程［18］。

（二）通過母語強化和再語境化語類知識

從全局的課程語類來看，在語類知識的解構過程中，還可以充分利用他們已有的母語語類知識，將兩種或多種語言的語類知識進行對比，強化他們所學的新的語言知識。由于大多數少數民族學生在入學前所持有地為限制型語碼，因此還需要進行語碼干預，以縮小語碼取向直接的差異為目的，加強母語中認知或學術型語言資源的傳授，提高學習者的認知/學術語言能力。在少數民族地區多語課程設置中，不應該僅僅采用單語取向，在課堂中僅僅使用目標語或僅設立目標語語言目標，而應該設立多語目標，開設多語課程。三語習得研究也證明了學生在三語習得的過程中掌握的多種語言知識、培養的元語言意識以及他們的學習經驗可以幫助他們學習新的語言。因此，學生母語精致型語碼的形成可以促進他們目標語精致型語碼的獲得。

在重構過程中，可以使用學生所有的母語和目標語口頭和書面的學術語類語言幫助學生前面階段所協商的知識，如語篇結構、句型、重點詞項等，將經驗知識再語境化；還可以使用學生的所有交際意庫的資源以鞏固所學語類知識，擴大學生的最終交際意庫。具體而言，一方面，通過多模態資源如圖片、錄音、影像、視頻等方式引入目標語語場、吸引學生的興趣，使用學生的日常交際用語讓學生逐步認識接觸目標語。另一方面，使用學生日常用語和/或他們的母語語類知識引導學生閱讀理解目標語語篇，標記重點詞項，這些活動幫助學生解包新的語篇。此外，使用L1/L2口頭或書面語類知識引導學生用所協商地語類知識再語境化。總之，在教學過程中，應打破單語路徑或單語目標，使用加西亞和李巍等人提出的超語（translanguaging）［19］方式讓學生靈活地運用他們的多語資源掌握新的話語方式。

六、結語

語類教學法提出明晰可見的教學方式，提倡在教學中將特定知識語類及語篇結構通過在共享知識背景下互動的方式展示給學生，從而讓所有階層的學生都得到獲取學術知識和社會提升的通道，這種教學法正是缺乏主流社會文化和語言知識的少數民族學生所需要的。因此，語類教學法可應用于我國少數民族多語教育中，但在具體應用中應該結合中國少數民族具體情況再語境化，構建中國特色多語教育教學方法。我們應該結合學生的文化背景，充分利用他們的語言知識，為他們搭建支架，從而使他們逐步掌握學校知識，發展多語能力，成為國家和社會所需的少數民族優秀人才。