深度學(xué)習(xí)需從形式走向?qū)嵸|(zhì)

□周 序

2021 年初，一名中學(xué)教師對筆者感慨道：“我們又‘被深度學(xué)習(xí)’了！”一個“被”字，反映出一線教師對“深度學(xué)習(xí)”的心不甘情不愿，而一個“又”字，則表明這種心不甘情不愿并非首次出現(xiàn)，類似的情況早已有之，甚至還不止一次。在微信上詢問了其他學(xué)校一些熟識的教師，發(fā)現(xiàn)“被迫去搞‘深度學(xué)習(xí)’”的問題并非個案，而是在很多學(xué)校、很多教師身上都存在著，這有必要引起我們的重視。

一、深度學(xué)習(xí)的形式化

為什么不少一線教師對“深度學(xué)習(xí)”心不甘情不愿？因為在他們看來，一旦提出要落實“深度學(xué)習(xí)”，就意味著要加大探究發(fā)現(xiàn)、課堂討論、情境體驗、問題解決等教學(xué)策略在課堂當(dāng)中所占的比重，這會增加教師的負(fù)擔(dān)。這些教學(xué)策略不是不可以用，但具體什么時候用，怎么用，在多大程度上使用，教師們覺得主動權(quán)應(yīng)該掌握在自己手里。如果將其作為評判“深度學(xué)習(xí)”的指標(biāo)，不用就“缺乏深度”，那就會導(dǎo)致該用的時候用，不該用的時候也要用，這就成了一種形式化的做法，自然會引起一線教師的反感。

將深度學(xué)習(xí)等同于課堂活動的豐富多樣，這種觀點并非完全沒有依據(jù)。有學(xué)者明確提出：“深度學(xué)習(xí)”之“深”體現(xiàn)在課堂的表現(xiàn)形式上，如發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、問題解決學(xué)習(xí)、體驗學(xué)習(xí)、調(diào)查學(xué)習(xí)等。[1]學(xué)生在課堂上“會不會提問”，也被看成是判斷學(xué)習(xí)有沒有達(dá)到深度的重要標(biāo)準(zhǔn)。[2]同時，這種觀點也有著深厚的現(xiàn)實基礎(chǔ)。在“片面應(yīng)試”的大環(huán)境下，教師普遍根據(jù)考試大綱的內(nèi)容來滿堂灌輸，學(xué)生則采取死記硬背的方式學(xué)習(xí)，并通過題海戰(zhàn)術(shù)來予以鞏固。這樣的學(xué)習(xí)，導(dǎo)致的結(jié)果往往是“考完之后就完全還給教師了”，因而只能說是最淺層的學(xué)習(xí)。出于“應(yīng)試”的需要，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、問題解決學(xué)習(xí)、體驗學(xué)習(xí)、調(diào)查學(xué)習(xí)等很難找到容身之地，學(xué)生要做的也不是“發(fā)現(xiàn)問題”或“提出問題”，而是“背誦問題的答案”。這樣一來，“淺層學(xué)習(xí)”便被等同于教學(xué)策略單一的、記憶性的學(xué)習(xí)；與之相對，“深度學(xué)習(xí)”自然就被看成是教學(xué)策略豐富、措施多樣、學(xué)生能夠踴躍提問的學(xué)習(xí)。

如果上述邏輯成立，我們就可以作出如下一些判斷：教師將“三角形內(nèi)角和是180°”證明給學(xué)生看，這是“淺層學(xué)習(xí)”；學(xué)生用剪刀剪下三角形的三個角再拼接起來，用量角器來量，這是“深度學(xué)習(xí)”。教師告訴學(xué)生“塞翁失馬”的寓意，這是“淺層學(xué)習(xí)”；學(xué)生提問“塞翁丟失的是公馬還是母馬”，[3]這是“深度學(xué)習(xí)”。教師講解沙塵暴的成因及其危害，這是“淺層學(xué)習(xí)”；教師帶領(lǐng)學(xué)生在沙塵天氣里到戶外“情境體驗”一次，這是“深度學(xué)習(xí)”。詭異的是，我們發(fā)現(xiàn)上述“深度學(xué)習(xí)”雖然符合發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、提出問題、情境體驗等外顯的標(biāo)準(zhǔn)，但實際的學(xué)習(xí)效果反而不如所謂的“淺層學(xué)習(xí)”好，學(xué)生并沒有掌握證明“三角形內(nèi)角和是180°”的精髓，沒有領(lǐng)會“塞翁失馬，焉知非?！钡纳羁毯x，甚至對沙塵天氣的“情境體驗”還有害身體健康。因而，這樣一種深度學(xué)習(xí)的實施方式，就顯得形式化、表面化，反而有違“深度”的初衷。

二、深度學(xué)習(xí)究竟“深”在何處

早有學(xué)者提出應(yīng)警惕課堂教學(xué)“有溫度卻無深度”的情況。[4]可見課堂氛圍熱烈、教學(xué)形式多樣，并不意味著學(xué)生的學(xué)習(xí)就“深”了?！吧疃葘W(xué)習(xí)”之“深”，應(yīng)該體現(xiàn)在學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容，也就是知識的理解上。

近二十年來，知識教學(xué)面臨的爭議頗多。但在筆者看來，這并不是一個知識教學(xué)究竟“要不要”的問題，而是知識教學(xué)應(yīng)該“如何要”的問題。如果降低知識在課堂教學(xué)中的重要性，甚至干脆取消知識，只有“體驗”，那教師究竟還能教什么，還需要教師來做什么？只不過，“要知識”的方式不當(dāng)，確實會成為教學(xué)的悲哀。將知識教學(xué)操作成“填鴨”、灌輸、死記硬背，都會導(dǎo)致知識淪為學(xué)生學(xué)習(xí)的負(fù)擔(dān)?！吧疃葘W(xué)習(xí)”教學(xué)理念的提出，就是希望改變這種簡單化、機(jī)械化的知識教學(xué)局面。學(xué)生對知識不是淺嘗輒止，不是囫圇吞棗，更不是死記硬背，而是“知其然也知其所以然”，能夠“舉一反三”，甚至“理論聯(lián)系實際”。這樣的知識教學(xué)，才是我們希望看到的。

舉個例子來說，學(xué)生學(xué)習(xí)“圓的面積的計算”，如果教師只是讓學(xué)生死死記住“圓的周長的計算公式是S=πr2”，然后通過題海戰(zhàn)術(shù)的方式不斷予以強(qiáng)化訓(xùn)練，或許能夠幫助學(xué)生在考試當(dāng)中獲取高分，但對學(xué)生認(rèn)識圓、理解圓并沒有什么幫助。如果教師先將圓沿半徑切割成若干等份的扇形，再將這些扇形平均分成兩份，相互對應(yīng)起來拼成一個近似長方形的圖形（扇形越多，拼起來的圖形越接近長方形），這個時候?qū)W生就會發(fā)現(xiàn)圓的面積就是這個近似長方形的圖形的面積。長方形的面積的計算公式為長×寬，長即圓周長的一半πr，寬即圓的半徑r，所以圓的面積公式就是S=πr2。這樣，學(xué)生才能理解圓的面積為什么是πr2，才能做到“知其然也知其所以然”，他們對這一公式的使用也就會更加得心應(yīng)手、胸有成竹，從而有助于他們“用理論知識來解決實際問題”。

究竟怎樣才算做到了對知識的深度理解，早有學(xué)者進(jìn)行了論述，提出了“聯(lián)想與結(jié)構(gòu)”“活動與體驗”“本質(zhì)與變式”“遷移與應(yīng)用”“價值與評價”五大評判標(biāo)準(zhǔn)。[5]如果學(xué)生能夠通過聯(lián)想，將新學(xué)的知識納入特定結(jié)構(gòu)體系當(dāng)中；通過親自參與的活動，體驗到知識“從何而來”“何以如此”；通過把握知識的本質(zhì)及其變式，實現(xiàn)“舉一反三”；通過“遷移與應(yīng)用”，實現(xiàn)從知識到經(jīng)驗的轉(zhuǎn)化，避免“紙上得來終覺淺”的弊??；通過“價值與評價”，在知識基礎(chǔ)之上形成正確價值觀，那么這樣的學(xué)習(xí)，較之熱熱鬧鬧地討論一番卻收獲寥寥、認(rèn)認(rèn)真真地思考一番仍不明就里、積極地提出問題卻對問題本身的價值判斷不清的課堂來說，無疑就遠(yuǎn)為深矣。這樣的深度學(xué)習(xí)，自然比形式上的“深度”更加值得我們追求。

三、如何實現(xiàn)真正意義上的深度學(xué)習(xí)

知識教學(xué)究竟應(yīng)該“如何要”，才能實現(xiàn)上述目標(biāo)，實現(xiàn)真正意義上的深度學(xué)習(xí)呢？

一是要提升知識講授的水平。不管我們承不承認(rèn)，講授法始終都是教學(xué)一線中用得最多、最廣的教學(xué)方法。拋棄課堂講授，可以說教學(xué)就無法進(jìn)行。但當(dāng)教師的講授水平不高的時候，學(xué)生的學(xué)習(xí)就會呈現(xiàn)出“聽到哪里是哪里”的局面，聽之無味，聽不下去，也就懶得對聽到的知識進(jìn)行思考：它應(yīng)該放到知識體系的哪個部分中去？當(dāng)這個知識點換了一種表現(xiàn)形式的時候，我是否還認(rèn)識它？這樣，學(xué)生的學(xué)習(xí)就淪為了鸚鵡學(xué)舌，成為典型的“淺層學(xué)習(xí)”。但當(dāng)教師的講授水平高，能夠有效地吸引學(xué)生的興趣的時候，效果就完全不一樣。教師的講授水平可以調(diào)動他們閱讀、思考的積極性，從而擺脫了死記硬背、囫圇吞棗的“淺層學(xué)習(xí)”層面。

二是要科學(xué)設(shè)計教學(xué)策略。很多時候?qū)W生并不是不會思考、不愿思考，而是會在某個細(xì)小的地方“卡殼”，以至于無法完成思考過程。這時候，精心設(shè)計的教學(xué)策略就可以扮演學(xué)生思考的“腳手架”，給學(xué)生搭建起思維的階梯，幫助其思維從“卡殼”的地方向前推進(jìn)，從而實現(xiàn)“深度”。比如，某中學(xué)的一位教師在執(zhí)教《典范英語》系列教材時，對于其中“soccer”（足球）這一話題，她不滿足于讓學(xué)生僅僅記住這個單詞、讀懂這篇課文，而是希望學(xué)生能夠?qū)@一話題有更深度的思考，能夠從足球運(yùn)動背后看到不同國家之間的文化差異。因此，她通過三個層次的提問設(shè)計來引導(dǎo)學(xué)生的思考[6]：Why do story authors prefer soccer to other sports？（為什么作者更青睞介紹足球這項運(yùn)動？）學(xué)生經(jīng)過討論，發(fā)現(xiàn)足球運(yùn)動源于英國，是英國的文化和精神的體現(xiàn)。What other things are“Britain-special”in these stories？（這套教材中還有哪些地方體現(xiàn)出了英國的特色？）學(xué)生發(fā)現(xiàn)，教材配套光盤里純正的英式發(fā)音，是這套教材區(qū)別于其他教材的地方，并進(jìn)一步意識到，《典范英語》不僅僅是在教語言，也可以說是英國文化的輸出，因為這套教材處處都滲透出英國的文化特征和思維方式。What sport will Chinese story-teller prefer？（如果中國作者也出一套教材，他會推薦什么運(yùn)動？）學(xué)生集體回答說：“乒乓球?！边@樣，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中就不再是簡單地背誦單詞或記憶語法，而是開始對課文內(nèi)容背后的文化進(jìn)行理解性、遷移性的思考，從而實現(xiàn)了思維向深層次的拓展。

總的來說，深度學(xué)習(xí)是一個新的教學(xué)理念，這一理念背后卻并沒有與之相應(yīng)的“新方法”，而是依賴于對課堂講授、教學(xué)設(shè)計等傳統(tǒng)的、大眾化的教學(xué)方式的重視和提升。一言以蔽之，深度學(xué)習(xí)的實現(xiàn)不是一個教學(xué)方法的選擇問題，而是教學(xué)方法的掌握層次問題。教師如果對某種教學(xué)方法的掌握達(dá)到科學(xué)化、藝術(shù)化的程度，能夠讓學(xué)生對知識進(jìn)行結(jié)構(gòu)化的思考、遷移性的應(yīng)用，讓學(xué)生獲得積極的學(xué)習(xí)體驗，那就能促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的實現(xiàn)。