初中語文課堂低效提問現象例析
——以《皇帝的新裝》教學為例

■顏 娜

在課堂上，教師提問的精準與否決定著學生思考的方向、深度，決定著學生的學習效率。教師提問的目的是要引起學生的深度思考。課堂上哪些提問是低效的呢？作為某次優質課評選活動的評委，筆者曾聽了六節《皇帝的新裝》公開課，覺得“低效提問”現象頗為嚴重，便對其大致類型做了梳理與分析。

一、不簡潔清晰的提問是低效的

如果教師對于文本解讀的整體結構、思路不清晰，那么課堂上就會導致學生思維混亂，課堂效率低下。有的教師設計了這樣的問題，在“整體感知”環節，讓學生“接龍復述課文”：①皇帝有何嗜好？課文是怎樣寫皇帝愛新裝的？②兩個騙子是怎樣設的圈套？③老大臣和官員看后回去怎么說的？有何心理活動？④皇帝面對新裝，想了什么？說了什么？⑤游行大典上，老百姓看到了什么？他們又是如何想的，如何說的？⑥最后誰說出了真話？⑦結果如何？

對文本的整體感知本來只需抓住記敘文的六要素即可，概括如下：有個皇帝喜歡穿新裝。來了兩個騙子，自稱織工，給皇帝織根本不存在的衣服。皇帝和大臣看新裝，為了證明自己不愚蠢，說了謊。皇帝穿著并不存在的新裝去參加游行大典。最后，騙局被一個小孩子揭穿。

很明顯，上述問題把簡單問題復雜化了，也忽略了學情：學生都知道故事內容，只是缺少概括思路。所以，上述條目式羅列既浪費了時間，更重要的是沒有抓住概括內容的“核心”。

再如，在“整體感知”環節，有教師設計了這樣的問題：到底是什么東西讓那些大人們迷失了呢？這個問題的設計初衷是讓學生說出“新裝”，但問題的設計太模糊。“東西”既可以指實實在在的物體，如本文的主線物品“新裝”，又可以指“人性”中對權力、地位等方面的“欲望”。該問題放在“整體感知”環節，操之過急，對學生來講，難度太大。教師完全可以換種問法，如“整篇課文都是圍繞哪個‘物品’展開的”。

教師在備課時，從文本到學情，一定要做到“心中有數”，要圍繞教學大綱吃透文本，弄清文本的特點及學習目的，然后字斟句酌地去設計問題，不僅要“準”，更要“精”，讓學生在教師的啟發引導下步步為營，去想象、思考、判斷，真正學有所得。針對學情，教師一定要根據不同的文本做好“私訪”，提前調查清楚學生的實際情況，如學生對文本是否了解，做到“心中有綱，眼里有學生”。

二、不緊扣教材內容重點的提問是低效的

教師要善于圍繞教材中心，尋求關鍵點，抓住主干，設疑問難，所提問題必須目的明確，重點突出，有思考價值。而有的教師針對該文本卻設計了這樣的問題：①對于這篇童話，你最不了解的是什么？②對于這篇童話，你還想知道什么？

本課的教學重點是抓住“語言”這個把手，走進荒誕離奇的情節去剖析滑稽可笑的人物，揭開“偽裝”，進而感悟作者對“人性”的思考、對“真善美”的呼喚。乍一看，這兩個問題的設計是合理的。可仔細追究會發現，問題設計的外延過大，沒有緊扣教材的內容重點。那么在課堂上，學生的思維猶如脫韁的野馬，收不回來。對文本的解讀，不論是內容還是形式，每位讀者都有自己的理解。以這兩個問題為例，學生提出多個疑問：這個皇帝是如何登上寶座的？兩個騙子怎能這樣輕易地進入皇宮？為什么到最后小孩子才出現？是去得晚，還是現場只有一個小孩子？

大家會發現，學生的這些答案已經遠遠地偏離了教材的內容重點，導致整堂課“信馬由韁”。教師的重心應該是抓住“語言”這個把手，引導學生去“讀”“賞”“悟”，最終對這種荒誕離奇的故事情節進行正確解讀，樹立良好的人生觀、世界觀。若是“外延”過大，“內涵”就凸顯不出來。所以，教師必須要明白，“提問”只是一種途徑、一種啟發，使學生加深對教材內容的理解才是最終目的。在備課時，教師一定要圍繞文本重難點，把問題精細化、清晰化。

三、不能科學把握時機的提問是低效的

課堂提問在教學中起著舉足輕重的作用,能激發學生的思維,使學生主動地探索學科中的奧秘,從而深層次地思考問題。要想將提問的作用發揮好,光有好問題還不夠,還必須掌握好提問的時機。請細看下面這位教師設計的兩個問題：

1“.初步感知”環節：這場騙局為什么是由一個小孩子說出真相？

2“.合作探究”環節：（1）為什么這些人都不揭穿騙局？（2）作者為什么虛構這樣一個故事？

首先看問題設計一，“初步感知”就是要讓學生首先對文本內容有個大體的了解，開啟文本深究之門，而非“深入探究”。“這場騙局為什么是由一個小孩子說出真相？”這個問題應該屬于情節中的高潮和結局，是揭露騙局的關鍵，也是作者揭示童話寓意的“命門”。跟成人相比，孩子是天真無邪的，他們身上沒有權力、地位、虛榮的枷鎖，所以能發出最純潔、最美好的聲音。而這一“聲音”就是作者內心的呼喚，對美好人性的呼喚，對“真善美”的呼喚。所以，教師在這個環節提出這一問題欠妥。

再看問題設計二，“為什么這些人都不揭穿騙局？”這個問題的設計目的是引導學生去賞析包括皇帝在內的所有成人去“看新裝”時的語言表達及心理描寫，去探究他們的內心世界，從而層層剝開他們的“偽裝”。

接下來的問題應該指向關鍵部分，即圍繞“小孩子的聲音”揭開騙局。但實際上，課堂是到這里“戛然而止”，反而把問題指向“作者為什么虛構這樣一個故事？”，導致所有在場的學生和教師都有種“丈二和尚摸不著頭腦”的感覺。這個問題的設計應該放在最后，作為文本的升華。因為答案既包括作者安徒生本人的因素，也有來自當時社會現實的影響。

總之，文本的解讀應該是一個循序漸進、由表及里、由淺入深的過程。每個環節的設計應該是層層相扣又蓄勢推進的。教師進行課堂提問更應該遵循這一邏輯原則，科學把握時機，因勢利導；反之，操之過急或不當，學生的思維在有限的時間內就無法開啟，易被“揠苗助長”。

四、不給學生留足思考余地的提問是低效的

教師不僅僅是將知識傳授給學生，更要使學生的學習由被動變為主動。教師需要“留白”課堂，給足學生思考時間。而相當一部分教師在課堂上擔心“空堂”，還是以“灌輸”為主。請看下面的例子。

再讀文本，組內交流：

1.找出在故事情節中起關鍵性作用的語句。

2.誰是不稱職的人？從文中哪里能夠看出來？（提示：注意人物的語言、動作、心理、神態等描寫。）

課堂是師生互動、共同成長的過程。教師作為引導者，要學會等待，要善于靜下來傾聽學生的聲音，慢下來等待學生的回答，窮盡可能，喚醒每個學生內心的種子，讓學生實現“綻放”。反之，如果教師迫不及待地逼著學生進入自己的“軌道”，生拉硬拽，不給學生留足思考時間，課堂就變成了劃一思維的“普羅克拉斯提斯之床”。

以上述問題設計二為例，“誰是不稱職的人？從文中哪里能夠看出來？（提示：注意人物的語言、動作、心理、神態等描寫。）”這個問題是本文的“主體”工程，剖析其中的人物十分關鍵。所以在課堂上，教師要適當點撥、啟發，更要給學生留足時間，帶他們真正走入文本，去發現、探索、提煉。而實際課堂呈現的是，教師不相信學生，急于出示答案，導致學生思維停止在“半坡”，嚴重影響教學效果。

五、不及時正確地點評反饋的提問是低效的

課堂上，教師及時正確地點評反饋既是對學生的認可，也對課堂起著提綱挈領的作用，達到師生“共生”的效果。反之，只是以“很好”“特別好”“特別棒”等話語去點評，那么這個課堂就是低效甚至是無效的。

以《皇帝的新裝》為例，有教師設計了這樣一個問題：“20年以后，當年那個小男孩長大了。有一天，他又去觀看皇帝的游行大典……他還會揭穿嗎？”

這個問題的答案有兩種：一是“揭穿”，保全了文中“小孩子”這一人物的完整性，也反映了作者所寄予的希望，即對人性“真善美”的呼喚；二是“不揭穿”，人經歷了五味雜陳的生活，在一個社會集體中想要做到“舉世皆濁我獨清”是要付出代價的，可能會給自己帶來無盡的災難，出于自保，可能選擇“不揭穿”。

其中一個學生是這樣回答的：“會揭穿。因為當年的他是天真的，看到了成年人的‘虛偽’，所以現在的他會一如既往地揭穿偽裝。”對于這個答案，我們不能完全否定。可是，教師應該注意到，這個學生忽略了“20年”這個數字，不應該還以20年前的視角去考慮，而應該把20年間的“人生歲月”兼容進去，去想象人物會做出什么樣的回答。而教師只是一味地夸贊，甚至讓全班同學為這個學生的答案鼓掌。

其實，課堂需要的是“自圓其說”，而不是“任由其說”。所以，教師的點評反饋至關重要。要讓學生從文本中“走出來”，達到一定的理解的深度，這就需要教師在備課時，對于問題設計的答案“預設”要考慮全面。只有教師的理解達到一定的深度，學生才會借助教師的“肩膀”更上一層樓。

總而言之，課堂提問對于教學而言是非常重要的。它既是一門學問，又是一種藝術。這就需要教師在教學中深入研究教材，了解學生實際，緊緊抓住學生的求知心理，從問題的內容設計到提問方式以及提問深淺等，都要精雕細琢，真正達到提問有效，教學共生。