小學勞動教育綜合實踐活動與其他學科德育教學的整合研究*

趙興波 （甘肅蘭州市西固區臨洮街學校）

“德智體美勞”是素質教育的基本內涵，也是學生全面發展的教學實踐框架。其中“德”代表德育、“勞”代表勞動教育，兩者教育地位相同但分屬不同價值領域——德育教學的目標是培養學生正確的三觀、塑造健全人格，形成良好的思想道德觀念。勞動教育則側重勞動觀念及技能的培養——立足新課程背景展開兩者的融合研究，需要尋求一個共性支撐點。顯而易見，勞動教育與小學階段其他學科相比具有明顯的綜合實踐特點，這與德育教學強調社會責任、公共服務等理念不謀而合。以小學勞動教育綜合實踐活動為主動、以其他學科德育教學為從動，可形成多元化的整合途徑。

一、基于勞動技能的整合途徑

勞動技能是勞動教育綜合實踐活動的基礎。傳統小學勞動教育普遍存在形式主義特色，立足課堂教學組織模式，表現為引入一些脫離現實生活的勞動技能訓練形式，如做手工、織毛衣等——雖然不能完全否定此類勞動技能的價值，但由于操作中過于關注技能訓練，因此，很難與其他學科德育教學建立互動關系，根據《意見》勞動技能應與其他學科的工具價值相融合，即充分發揮其他學科知識經驗在小學勞動教育綜合實踐活動中的“德育催化”效果，巧妙地將其他學科德育內涵嫁接到勞動教育中，在通過勞動技能整合的方式呈現出來。

以小學勞動教育綜合實踐活動與“小學數學”德育教學的整合為例，具體整合途徑如下：首先，篩選在現實生活中普遍存在、直觀性強的勞動形式，從綜合實踐活動各角度出發，小學生勞動技能教學范圍非常廣泛，如家庭環境中掃地、擇菜、洗衣服等，可以統一整合成“做家務”為主題的勞動技能訓練項目，完成整合相關勞動項目后，在課堂教學模式中創建逼真的勞動技能情境；其次，明確該案例語境下的小學數學德育內涵。小學數學學科德育價值非常豐富，如“愛國主義教育”“審美教育”“辯證唯物觀啟蒙教育”等，教師要注意擷取契合“勞動技能”的數學德育因素，如培養小學生勤儉節約、精打細算的好習慣；最后，設計合理的活動形式實現“整合”。以“做家務”為勞動任務、以小學數學計算能力為工具，引導小學生參與到勞動工具、材料的購買活動中來，提供一些商品的價格、功能，指導他們選擇性價比最高的組合，并通過數學計算方法提交自己的方案。

二、基于勞動意識的整合途徑

根據馬斯洛的需求層次理論分析，為了滿足基本的生存需要，人們會自發地展開勞動以獲取資源，并為了保障生理需求滿足的持續性，而形成強烈的勞動意識。但對于當代小學生而言，物質條件已經完全超越了“生理需求”的層次，因此，在直觀上難以自動形成勞動意識，這就需要借助其他學科德育教學功能進行引導。

以小學勞動教育綜合實踐活動與“小學語文”德育教學的整合為例，具體整合途徑如下：首先，從語文學科所涉及的具體內容著手——這一過程中重點篩選能夠激活小學生“勞動意識”的文本，客觀上說，小學語文課文內容多元、形式各異，并不是所有的課文中都蘊含“勞動意識”——例如，在人教版小學語文五年級（上冊）《落花生》的學習過程中，教師可通過課文中“我”的視角，將小學生代入“種花生、收花生、議花生”的一系列情境中來，讓他們樹立起“勞動的果實是最甘甜的”認識，從而將“勞動意識”凸顯出來；其次，結合具體勞動任務、勞動設計、勞動流程等轉化“勞動意識”，實現從抽象表達到具象體驗的建構，如在學習《落花生》之后，結合小學勞動教育綜合實踐活動要求，模仿課文內容自主實施“種花生”的工作——學生在教室或家中種植一棵花生，作為一學期內的勞動教育綜合實踐活動實施，除了管理之外，還要定期與教師、同學分享成果。當然，“種花生”在勞動教育綜合實踐活動范疇內具有符號性特點，只要能夠滿足語文學科德育教學價值的滲透即可，至于具體“種什么”不必做剛性要求；再次，在勞動教育綜合實踐活動中借助語文學科德育價值，不斷強化“勞動意識”，由于案例中“種什么”的行為屬于“整合途徑”的范疇，即屬于“過程性”概念而非“結果性”概念，為了避免小學生三分鐘熱度，應該不斷強調《落花生》中“我”熱愛勞動、甘于奉獻的精神，這樣不僅能夠突出自力更生、熱愛勞動的美德，也與小學語文教學的德育價值保持了密切的聯系，有助于勞動意識的持續激活與強化。

三、基于勞動參與的整合途徑

小學勞動教育綜合實踐活動不能僅局限于教室、校園，還要引領學生走向社會，以自己的勞動為更多人提供服務，這也是培養小學生社會責任感的有效途徑。換言之，勞動參與是勞動技能與勞動意識結合的產物——有了勞動技能才會具備勞動參與的能力，有了勞動意識才能形成勞動參與的意愿——同時，基于“勞動參與”形式，引領學生接觸社會、接觸他人，也為與其他學科德育教學的整合創造了便捷條件；值得關注的是，基于勞動參與的整合途徑具有一定特殊性，它不僅包涵了“勞動教育綜合實踐活動”與“其他學科德育教學”的關系，實際上也存在參與互動中的“主客體關系”，其中小學生為參與主體，參與客體則表現為明確的身份、職業等，如農民、環衛工人、警察等職業，或者老師、父母等身份，所以“整合途徑”的設計過程中，應該盡量減少其他學科德育內涵與參與客體的偏差性。

例如，在學習完《憫農》這首詩之后，基于小學語文的人文性特點，可從中發掘出珍惜糧食、尊重他人勞動成果等優良品質，具體做法是：首先，明確勞動參與的主客體關系，顯而易見，《憫農》中的“農”是指農民職業，教師應該提前帶領小學生發掘、整理農民具有的優秀品質，如吃苦耐勞、勤儉節約等，身為“參與主體”的小學生要以這些品質為道德提升標準。其次，引領小學生走上田間地頭（作為參與主體），與農民伯伯（作為參與客體）一起體驗真實的農業勞動，其間小學生接受農民的指導，掌握一定的勞動技能，同時感受農業勞動的辛苦，進一步強化“一粥一飯來之不易”的認知。最后，在勞動參與中完成小學勞動教育綜合實踐活動與《憫農》德育教學的整合，小學生感受到農業勞動的辛苦之后，“尊重勞動”“愛惜糧食”等主張就不再是一句空話；又如在學習完畢《游子吟》這首詩之后，可以采用以上同樣的模式——先讓學生反思母親每天為自己的付出，想想自己可以通過勞動參與的形式減輕母親負擔，以此促進小學生在家庭生活中參與勞動的熱情。

四、基于勞動平臺的整合途徑

2020 年，國務院出臺了《關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》，該文件進一步擴大了勞動教育范圍，其中明確提出“廣泛開展勞動教育實踐活動”的要求，即除了家庭、學校兩個場所外，還要積極利用社會各方面資源，如企業、工廠、社區等，以“搭建活動平臺，共同支持學生深入城鄉社區、福利院和公共場所等參加志愿服務，開展公益勞動”。從這一點出發，小學勞動教育綜合實踐活動應該強化“勞動平臺”的建設，以謀求勞動教育常態化運行，為其他學科德育教學的整合提供便捷途徑。

勞動是人的社會性特征的重要體現形式，它隨時發生、隨處可見、隨性展開，正因為如此反而不如學科德育教學體驗深刻。基于勞動平臺的整合途徑，可以很好地消除勞動碎片化的特性，并以“德育容器”的形式，將小學語數外等學科的德育教學價值整合一處。例如，與本地農場、采摘園等展開合作，為小學生開辟“半畝田園”，定期讓學生參與耕種、管理、采摘、販售等活動，其間其他學科德育教學目標也可以便捷地融入勞動平臺上，如小學數學方面培養學生科學嚴謹、誠實信用的品質，可以借助農場水果、蔬菜的販售過程展開，包括勞動成果統計、成本計算、市場定價以及銷售過程中保質保量，所得到的收益捐贈給福利院，或將勞動成果贈送給養老院等。

整體而言，小學勞動教育綜合實踐活動是德育的重要載體，通過建立起勞動技能、勞動意識、勞動參與、勞動平臺培養機制，可以充分滿足其他學科德育教學的滲透需求，建立起多角度、立體化的立德樹人教育體系。