新時期鄉村教師角色認同危機及解決策略

張亞男 吳濤 （遼寧師范大學教育學院）

新時期的鄉村教師是新時代鄉村教育理念的踐行者、新時代鄉村教育改革的推動者。費孝通有言：“從基層上看去，中國社會是鄉土性的。”[1]在鄉村人口占多數的中國，鄉村教師的重要性應得到極大的重視，但現實生活中他們的社會地位不高、薪資水平低、個體情感需求難以得到滿足，諸多問題導致新時期鄉村教師，尤其是青年鄉村教師產生了角色認同的危機。這體現了我國的鄉村教育中“人”的重要性沒有得到重視，從根本上重視鄉村教育中“人”的作用，其個體的價值才得以獲得根本保證，教師的角色認同才能獲得應有的生命意蘊。

一、新時代鄉村教師角色認同的教育意蘊

（一）鄉村教師角色認同是提升鄉村教育品質的精神支柱

角色認同是鄉村教師素質中的核心品質，它是一種對鄉村教育事務和活動由心而生的認可，主要表現為對學生關懷，對教育事業執著，對自身事業有自信心。鄉村教師的角色認同并不直接作用到鄉村教育上，而是激發教師的教育動機，使其更加積極主動從事教育活動，增強教師發展內驅力，正是這種內驅力在不斷提升鄉村教育的品質。鄉村教師的角色認同感會自覺反映到教師的主觀意識之中，引起意識的集中，使鄉村教師主動接近鄉村的教育資源，加以選擇并進行優化。在鄉村的教育實踐中，鄉村教師的角色認同能夠使鄉村教師為教育事業不斷奮斗，由此形成對鄉村教育發展的強大推動力。鄉村教育離不開鄉村教師的扎根與投入，缺少角色認同的鄉村教師將失去工作的活力與熱情。鄉村教師的角色認同是提升鄉村教育品質的精神支柱。

（二）鄉村教師角色認同是強化師生愛土興鄉的價值導向

角色認同是有利于鄉村社會的發展以及鄉村主體的成長，是鄉村教師對鄉村教育事業的強烈認同感、自豪感、使命感和歸屬感，并由此產生樂觀、健康的精神狀態。鄉村教師的角色認同感是豐富的，當人們談及教師的情感時，多半會考慮教師對學生的關愛之情。但在鄉村教育過程中，教師的角色認同又賦予教師情感新的意蘊，角色認同不僅表現為教師對學生的關愛，更表現在鄉村教師對鄉村教育及鄉村生活的熱愛。他們自愿扎根鄉土，愛土興鄉，通過自身努力推動鄉村教育事業的發展，使鄉村教育也能緊跟時代發展潮流，具有自身的文化影響力。他們不僅為鄉村的教育事業激動并為之奮斗，還培養鄉村學生的鄉土情感，對鄉村的教育事業充滿信心。

（三）鄉村教師角色認同是推動鄉村社會革新的重要力量

角色認同是推動鄉村社會革新，建設新農村的感召力量。教師擁有的創新動力，他們有意識上的認知以及情感上的體驗，理性上合理，感性上合情，他們能更加積極投身行動。而角色認同使得鄉村教師把自己真正當作鄉村社會的一分子，鄉村建設的好壞也與自身的命運緊密相連。正是這種角色認同的力量，推動鄉村不斷革新，鄉村教師不僅是鄉村社會革新主導者，也是鄉村社會革新的主力軍、推動者。此外，鄉村教師作為鄉村社會的一分子，鄉村建設的好壞與鄉村教師的命運緊密相連，在鄉村教育與實踐過程中形成了同根同源的角色認同感，這種自發形成的認同感，往往具有強大凝聚力。鄉村教師的角色認同教育意蘊及功能發揮，是促進鄉村教育穩定發展的內在力量。

二、新時代鄉村教師角色認同的危機表征

（一）教學者角色缺失的自我教學理解

一方面，鄉村教師受外部影響較大，自我難以主動進行教學理解，他們缺少對鄉村教育活動的主動探索，對鄉村教師的結構性角色、先賦性角色和建構性角色缺乏有效的認知。另一方面，鄉村教師的角色定位有誤差，他們將自己與城市中小學教師相類比，而不是將自己定位為鄉村教師，因此新時期鄉村教師教學中會有角色疑問及角色認同危機。鄉村教師缺少自我教學理解具體體現在兩方面：一是鄉村教師角色沒有及時轉變，使得鄉村教師的教學活動與鄉村特質脫離，從而產生教學理解層面的職業迷茫與無助。二是鄉村教師進入鄉村社會，教學方法以及教學理念沒有關照鄉村學生的學習規律，這很難建構生動的課堂教學。

（二）反思者角色缺少能動的實踐反思

當前的教育界大力推動教師進行教學反思，建立反思性教師隊伍，這也是鄉村教育發展不可缺少的部分。然而新時代鄉村教師“教學易，反思難”，難以將教學活動與教學反思真正聯結，長久以往，使教師的反思者角色疏離，從而影響教師自身專業發展、能力提升，進而制約鄉村教育質量發展，這與鄉村教師的反思者角色反思不無聯系。一方面，鄉村教師受先賦性的角色功能影響，在教學上難以進行主動反思，也未能很好地將鄉土文化融入教學活動及教學反思之中。另一方面，鄉村學校的教學反思機制沒有有效建立，教師的教學反思需要個體主動性，在教師教學任務重的條件下，教學反思無疑是加重了教師的工作負擔，因此部分教師難以在自身教學實踐活動中進行教學反思，進而引發教師角色認同的危機。

（三）研究者角色缺乏內生的研究素養

新時代鄉村教師難以改變舊有的鄉村教師的角色定位，缺乏主動研究的內在驅動力，造成鄉村教師與鄉村教育研究者的角色隔離，使鄉村教師難以完成從“教學新手”向“教學專家”的角色轉變。一方面，鄉村教育中存在教師不必進行教學研究的固化思維，大部分鄉村教師認為鄉村教師就是做好自己的本職工作，即教學任務，對教學研究活動沒有深刻認識，甚至將教研活動當作一項工作任務而消極對待。另一方面，鄉村教師難以參加高質量的教學研究活動，鄉村學校因為經費短缺、師資貧乏等問題，難以定期邀請優秀專家進行指導，因此鄉村教師難以形成主動進行教學研究的心理建設，從而難以形成高效的研究素養。

三、新生代鄉村教師角色認同危機的解決策略

（一）職前教育: 加強鄉村教師本土化培養

“學校已經越來越遠離鄉村社區、越來越遠離鄉土文化”[2]，這是當前教育的普遍狀況，學校在教學過程中要注重區分學生的教學內容，未來想要進入鄉村社會任教的教師，在教學中要注重鄉土內容的教授與活動的實踐。如公費師范生注重了從生源地招生，培養本土化教師，畢業后回歸生源地，使師范生做好回歸鄉村的心理準備，為以后學生在鄉村“留得住”做好職前教育。在鄉村教師入職前，注重培養教師的鄉土情懷、地域認同以及身份認同，開展鄉村教師職前的支教、實習等活動，使教師在職前就努力認識鄉村生活的全貌，在日常教學中能更好地融入鄉村生活，這樣他們才會潛心工作，認真教學研究。同樣學生在高校接受教育培養時，除了要注重學術研究，還要注重實踐能力的培養，珍惜每一次上臺講課的機會，積累好每一次實習的經驗，做好每一次教學反思。同樣，學校要完善培養制度，教學實施要關照本土教育，開設本土化的教學資源，滿足鄉村教師發展的需要。

（二）職后修煉: 提升鄉村教師專業發展能力

在教師入職后要關注鄉村教師的發展訴求，提升他們的教學積極性和自我發展的主動性，充分肯定鄉村教師的獨特性、不可替代性，努力提高鄉村教師發展的內在動力。國家要加大投入對鄉村教師的培養經費，積極組織與開展與鄉村教師有關的培訓、教研活動，提升教師的整體素質，開闊鄉村教師的教學視野、拓展教學思路，及時更新教學理念。同樣也要組織和鼓勵鄉村教師參加教學比賽，到城區學校去聽課、評課，與城區優質教師交流學習。用人單位也要關注鄉村教師的自身發展需要，盡量滿足不同教齡段教師的專業發展需要，有針對性地制定可達成的培養目標，使培養效果達到最優化，減少教學培訓的盲目性。

（三）社會認知: 提高鄉村教師的社會地位

鄉村教育現代化進程中一個典型特征是農村家長把教育責任看作社會和學校的責任，尤其是學校這類的教育機構。[3]這顯示了鄉村教師在鄉村社會中的重要性，但隨著城鄉差距的拉大，鄉村文化日益凋敝，鄉村教師的社會地位受到挑戰，專業性遭到質疑，使得鄉村教師的發展愿景削弱。精神生活是人的根本存在方式和生活方式，而精神生活的質量直接反映了人的生命質量和全面發展程度。對于教師來說，精神生活是創造教育知識與文化的過程及其相關體。[4]各級政府應關心支持鄉村教育發展，提高鄉村教師的薪資水平，縮小城鄉教師待遇差距，使鄉村教師更自信、更有尊嚴地工作。還要為鄉村教師提供更多展示自己的平臺，注重鄉村教師的自治精神，將教學權放到教師手中。