大學生思政課獲得感研究綜述*

紀丕霞 （青島農業大學馬克思主義學院）

思想政治理論課（以下簡稱思政課）是高校落實立德樹人根本任務的關鍵課程，大學生獲得感是評價和衡量高校思政課教學質量的重要評價指標。2017 年，教育部通過《高校思想政治理論課教學質量年專項工作總體方案》，明確提出要打一場思政課教學質量和水平的攻堅戰，“切實增強大學生對思政課的獲得感”。近年來，就如何增強大學生思政課獲得感，學者們進行了大量研究。梳理學界對大學生思政課獲得感的研究成果，既可以了解學者們在這個領域的共識與分歧，又可以為高校思政課教學改革實踐和理論研究提供參考和借鑒。

一、大學生思政課獲得感的內涵與生成

（一）大學生思政課獲得感的內涵

內涵界定是開展學理研究的邏輯前提。圍繞大學生思政課獲得感的內涵，學者們給出了不同的界定。

獲得感是具有中國特色的一個詞，由“獲得”和“感”組合而成，大學生獲得感指的是建立在確有所得基礎上的“內在充實感和滿足感”，是大學生主體通過思想政治理論課的學習，獲得的“精神層面和行為層面的滿足”。獲得感的獲得既有正向的獲得、也有反向的獲得，既有短暫的、也有持久的收獲，既有顯性、也有隱性的獲得，是大學生在知識、能力和價值觀等方面有了實實在在的獲得之后，而產生的一種積極、正向的、持久而美好的主觀心理感受，來源于大學生自身對思政課的心理預期和其他外部因素的推動和引導，是教學互動、內外同向同行的結果。大學生思政課獲得感是一個綜合性概念，既包括對思政課理論知識、理想信念的獲得，還包括正確認識、對待世界和社會方法論的獲得，既包括“知識、能力、行為等客觀獲得的顯性顯現”，也包括“心理感受度和價值認同度的主觀獲得的顯隱共存” （陶倩，2017）。此外張業振（2018）認為獲得感還應該包括“被尊重感、參與過程的愉悅感、參與結果的實在感和成長需要的滿足感”。

（二）大學生思政課獲得感的生成

厘清大學生思政課獲得感的構成要素及其生成，是探求大學生思政課獲得感提升路徑的基本遵循。大學生思政課獲得感的形成是一個動態變化的過程，具有自身的生成邏輯。張學亮（2017）從學生需要什么、教學供給什么、怎樣實施供給以及如何保證獲得感的最終生成，論證大學生思政課獲得感生成的邏輯關系。李昊婷（2019）從心理視域方面，分析了大學生思政課獲得感的生成要素——認知層面、情感層面、行為層面獲得感以及生成的心理機制。魏曉波（2020）則從“具身認知”的視角，從“身體的體驗性、情感的體驗性和認知的交互性”，探討大學生思政課獲得感的生成。王潤稼（2018）提出大學生對美好生活的追尋為思政課獲得感提供了生成寓所，強調獲得感只有在大學生美好生活的實踐探求中才能生成。

二、大學生思政課獲得感的現狀及改進對策

（一）大學生思政課獲得感的現狀及影響因素

對現狀問題的準確把握是精準施策增強大學生思政課獲得感的前提。當今世界正處于百年未有之大變局，中國特色社會主義進入新時代，我國高校思政課教學實踐中面臨著多、變、厭的挑戰與困惑（馮秀軍，2017）。黨中央一直高度重視和加強思政課建設，整體上呈現向好態勢，學生出勤率、到課率提高，但抬頭率、點贊率不高，大學生思政課獲得感不強（秦在東，2019）。

影響和制約大學生思政課獲得感生成的因素是多方面的，學者們分別從教學各要素、教學供給側與需求側、教學環境等方面進行了分析。其中較為集中的觀點認為大學生需求多樣化與教學供給不平衡、不充分之間的差距，是制約大學生思政課獲得感生成的主要原因。具體表現在思政課教學實踐中教學內容與現實生活出現脫節，教學話語表達與學生接受之間存在鴻溝（周金華，2019）。王潤稼（2018）通過高校思政課教學現狀的考查，進一步指出由于“受外在多元環境和內在固有定式的影響”，部分思政課存在著“教學目標預設空泛、敘事模式符號化和娛樂化、忽視學生的主體性存在”等問題，從而導致學生不愿意也無法真正融入課堂，不能從課堂教學中實現師生共鳴與歸屬，師生之間難以達成同頻共振，大學生思政課獲得感難以生成。

（二）增強大學生思政課獲得感的對策

大學生思政課獲得感的增強，是一個各有關方面同向同行、合力推動的過程，更是一個師生教學相長、雙向發力的過程，是教育主體的主導作用和接受主體的主動作用相互影響的過程。圍繞著大學生思政課獲得感的提升，學界就如何實現師生同頻共振，從師資隊伍建設、教學理念、教學模式、教學方式、考核方式等方面提出了對策性建議。

在教學理念方面，王潤稼（2018）提出思政課要堅定生活化的教學理念，并將思政課融入大學生的現實生活中；要加強教育者與教育對象的供需互動，發揮縱向統籌與橫向聯合的合力效應，思想認識與實際行動的雙向提升（程仕波，2017），才能提升大學生思政課獲得感。陳燦芬（2018）從加強思政課教師隊伍建設、教材建設、教學方法改革方面，提出大學生思政課獲得感提升的路徑建議。王會民（2018）提出增強大學生思政課獲得感的育人導向、育人方略、主客關系、知行合一四個著力點；周金華等（2019）強調要基于學生需要，進行思政課教育教學的供給側改革，充分發揮思政課教師的關鍵性作用，調動教師的積極性與主動性，從教學內容、教學環節、教學方法、大學生學習體驗等方面積極創新改革。教學方法上，馮秀軍（2017）提出“問題鏈”教學，強調以學生關注和困惑的問題為起點，在學生關注點和教材重難點的結合點上，精心設計問題，以“問題鏈”引導教學，活躍課堂，以此增強大學生獲得感。金文斌（2017）從思政課考核方式方面提出改革建議，認為應該尊重大學生心理特點，圍繞他們的情感、認知、行為等方面合理設置考核評分點。

三、綜述與展望

綜上所述，當前學者就大學生思政課獲得感的內涵與內容、構成要素與生成機理、現狀與影響因素、提升路徑等方面進行了大量研究，為增強大學生思政課獲得感的理論研究和實踐開展，提供了借鑒和依據。但整體而言，學術界對大學生思政課獲得感的內涵界定尚未形成統一定論，對大學生思政課獲得感的構成要素認識不一；對大學生思政課獲得感的研究定性分析多于定量分析；對大學生思政課獲得感現狀與面臨困境的研究多是基于已有困境設定，已有調研限于具體課程或者某些學校，少有研究是通過大樣本實證調查，缺乏對目前大學生思政課獲得感現狀的全面詳盡把握；大學生思政課獲得感科學合理的評價體系缺乏關注和研究；提升思政課獲得感路徑的設計多立足于教學供給側方面，少有從大學生方面提出的對策。

未來研究應該關注、研究和解決以下幾個方面問題：第一，對思政課獲得感的內涵研究放在新時代背景下，盡快形成學術上的統一界定，為有效推動大學生思政課獲得感的理論研究和教學實踐奠定基礎。目前學界對于思政課獲得感的內涵沒有一個明確的統一界定，對思政課獲得感與思想政治教育獲得感、思政課獲得感的主體等區別不是很清楚，對大學生思政課獲得感的專題關注和研究相對欠缺。思政課的核心任務是理想信念的教育，所以大學生思政課獲得感不同于經濟、社會、文化等方面的獲得感，應該有自己的特定內涵。學術界需要從高校思想政治教育的特殊性出發，對思政課獲得感與思想政治教育獲得感、思政課獲得感主體等進行明確區分，給出符合思政課特質的大學生獲得感的明確界定。

第二，結合思政課獲得感內涵界定與思政課教學實際，設計科學完善的思政課獲得感評價指標體系，為大學生思政課獲得感提升路徑選擇與制度設計提供基本的遵循。評價指標體系是高校思政課獲得感的具體體現，是增強思政課獲得感實踐效果的客觀評價標準，也是提升思政課獲得感對策的實施依據。目前，結合思政課獲得感評價的可量化的指標體系和維度沒有明確的研究成果，一定程度上影響大學生思政課獲得感增強的路徑與對策的選擇與實施。

第三，在研究內容上，需要對高校思政課獲得感提升的實踐狀況進行總結和研究。自2017 年教育部正式提出高校思政課獲得感概念以來，全國高校圍繞增強大學生思政課獲得感，積極進行思政課各方面教學改革的探索和實踐，學術界亦從學術視角各抒己見，提出對策性建議。幾年過去，這些增強大學生思政課獲得感的實踐做法，究竟做的怎樣、效果如何？還存在哪些問題？需要對現狀進行一個總結、評價，以便發掘成功經驗與案例進行推廣借鑒，發現存在問題進行及時解決，為實踐中高校思政課獲得感的提升提供經驗和理論指導。

第四，大學生思政課獲得感增強路徑的研究除了關注教學供給側，強調教學理念、教師教學能力、教學模式等方面的改革外，還要關注學生側一方。大學生思政課獲得感是師生互動的結果，因此獲得感的增強既需要教學供給側的改革，更需要大學生內生動力的激發。在思政課獲得感的提升過程中，大學生的作用是什么？大學生自身應該做什么、如何做？他們的內生動力怎樣得到激發？這些問題需要進行關注和研究。