以學生為中心的慕課翻轉課堂聯合CBL在中醫內科學教學中的應用*

邱 華 李 旺 毛德文

中醫內科學是中醫學學科的主干課程，是學習和研究中醫其他臨床學科的基礎，也是基礎理論聯系臨床實踐的橋梁，它具有非常重要的學科地位。傳統中醫內科的教學模式是以教師為中心，教師通過借助多媒體等教學媒介以“填鴨式”教學方式把知識點灌輸給學生，使得學生在整個教學活動中被迫接受知識點，學生參與互動的積極性不高，忽略了知識與臨床相結合。因此，如何推進傳統中醫內科學教育理念的轉變，使教學活動真正“以學生為中心”“以學為中心”“以需求為中心”“以產出為中心”為目標[1]，這成為中醫內科學教學急需解決的難點。

案例式教學(Case-based Learning，CBL)是基于以問題為中心的教學方法上，將臨床病例引入教學過程而產生的一種全新的教學方法，其特點與核心是“以病例為先導，以問題為基礎，以學生為主體，以教師為主導”的小組討論式教學法[2]。翻轉課堂(Flipped Classroom)又稱顛倒課堂，是一種將線上教學與線下教學相結合的教學模式，是通過借助信息技術打破傳統教學中時空的限制，顛倒了知識傳授和知識內化的順序，實現了對傳統課堂教學流程以及師生角色的翻轉[3]。慕課又稱大規模在線開放課程(Massive Open Oline Courses,簡稱MOOCs)，是以依托“名校+名師”的優質教學資源來設計、開發及完成的在線課程，它主要強調了學習過程的“互動與反饋”[4]。近年來慕課、翻轉課堂、CBL等“以學生為中心”的教學方法受到了眾多教育者的關注。課題組將慕課、翻轉課堂、CBL結合的綜合模式運用到中醫學本科教學中，取得良好的教學效果，現報道如下。

1 資料與方法

1.1 研究對象將廣西中醫藥大學本科2015級中醫學專業一班和二班共98名，采用隨機數字表法隨機分為試驗組和對照組，每組49人。試驗組學生男女比例為20∶29；年齡段20～23歲，平均(21.00±0.78)歲。對照組學生男女比例為22∶27；年齡段21～22歲，平均(21.00±0.66)歲。2組學生在年齡、性別、期末成績等方面差異無統計學意義(P>0.05)，2組的任課老師、教材、學時數、教學進度、教學內容均一致。

1.2 教學方法

1.2.1 對照組采用傳統的教學方法，教師在授課前認真備課，并按照教學大綱要求準備相應的PPT及教案，并在課堂上對疾病的概念、病因病機、診斷要點等進行詳細的講解，然后學生與學生、學生與老師對不同的臨床醫案進行分析。

1.2.2 試驗組①課前分組及建群：采用慕課翻轉課堂聯合CBL教學模式，先將學生隨機分為7人為一組，并在小組內選拔出一名語言組織能力強、基礎知識扎實的同學為組長，每3～4組配備1名教師輔助，并建立與之相關的微信學習群，以解答學生在觀看視屏中產生的問題及同學之間相互交流學習。②教師準備：課前教師需準備教學過程中所需的經典病案和臨床案例，臨床案例內容包括病因、誘因、發病時間、主要臨床癥狀、陽性體征及輔助檢查，每一個醫案設置若干問題，每個小組設置不同的醫案，比如某患者3 d前因天氣變化受涼后出現惡寒發熱，無汗，頭痛，肢節酸痛，鼻塞聲重，時流清涕，咽癢，咳嗽，咳痰稀薄色白，舌苔薄白而潤，脈浮緊，思考問題：這是什么病，中醫證型是什么，辨病辨證的依據是什么，與溫病早期的鑒別，中醫治法是什么，選用什么方藥治療等。這樣以促進學生的思考，同時將資料提前1周給學生，并布置提前觀看視頻和每小組在上課之前分別準備一個及一個以上的問題或者學習心得的任務。③學生準備：學生在課前先在MOOCs平臺注冊相關賬號，利用空余時間借助電腦、手機及平板等移動設備完成MOOCs平臺里中醫內科學教學視頻的學習，結合視頻嘗試解答教師設置的學習問題并思考和提出新問題，遇到不懂的問題可以在微信學習群里尋求老師及同學的幫助。④課堂教學：教學過程中，教師先花5～10 min簡單回顧一下知識點后，然后小組內對課前臨床病例進行討論，小組與小組之間相互提問，教師在旁輔助引導討論的方向，并在合適的時間點提出具有誘導和啟發性的問題，引導學生進行深層次的思考，無法解決的問題由老師回答。⑤課后總結：最后在結束的10～15 min，教師簡單對學生討論的問題進行評價和重要知識點的強調概括，并對教學活動進行總結，最后布置課外作業。

1.3 評價方法

1.3.1 考核成績授課全部結束后，對2組學生進行中醫內科學基礎理論知識和綜合運用能力考核，基礎理論知識考核內容包括：選擇題、名詞解釋、簡答題；綜合運用能力考核內容：病例分析題(參照執業醫師技能考試)。選擇題為30道單選，每道1分；名詞解釋5道，每道2分；簡答題2道，每道5分；病例分析題2道，每道25分。2部分分值均為50分，共計100分，考試題目由本課題組1名具有高級職稱老師擔任，采取閉卷考核且由1名老師擔任試卷評閱人。

1.3.2 滿意度調查采用問卷形式調查學生對教學方法的評價，內容包括：創新性、學習興趣、理解能力、分析問題能力、人際溝通能力、自主學習能力、團隊合作能力，對以上內容進行量化評分，評分分為5個等級：5分：非常滿意；4分：滿意；3分：一般；2分：不滿意；1分：很不滿意。問卷填寫采用無記名的方式，若有一題及以上未答者視為無效問卷。問卷發放98份，回收有效問卷98份，占比100%。

2 結果

2.1 2組學生考核成績比較試驗組學生總分明顯高于對照組學生總分，差異有統計學意義(P<0.05)。見表1。

表1 2組學生考核成績平均分比較 (例，

2.2 2組學生對教學方法評價的量化分比較評分量化表的結果顯示，試驗組對慕課翻轉課+CBL綜合模式的創新性、學習興趣、理解能力、分析問題能力、人際溝通能力，自組學習能力、團隊合作能力等7個方面反饋較好，均優于對照組(P<0.05)。見表2。

表2 2組學生對教學方法評價的量化分比較 (例，

3 討論

“以學生為中心”教育理念是由美國心理學家卡爾·羅斯杰提出，并在世界高等教育學大會上受聯合國教科文組織所提倡的高等教育新理念，提倡以學生被動接受知識點向以學生主動發現、創造知識點的轉變[5]。新時代下，發展世界水平的現代教育為重要戰略任務之一，而其中教育質量的核心是學生發展[6]。因此，“以學生為中心”教育理念是符合發展優質現代教育的新要求。

以問題為中心的案例式教學(Case-based Learning，CBL)是要求教師在課前根據教學目的和要求選擇具有代表性的臨床案例，并擬定一些具有啟發性和誘導性的問題及思考題，在教學環節中以學生為討論主體，教師輔助引導討論的方向，鼓勵學生積極地發現問題、思考問題和解決問題，學生在討論中完成并加深對該病概念、病因病機、病位病性、診斷要點、鑒別診斷及治療預后的學習。CBL教學法是將傳統的以教師講授為主轉變為以學生學習為中心，通過“以病例為先導，以問題為基礎”提高學生將中醫理論知識應用到臨床實踐的能力，盡早幫助學生形成批判性的臨床思維；“以學生為主體，以教師為主導”可極大激發學生學習的主觀能動性，發揮學生的主體作用，提高學生的自我學習能力和創新能力。但單純的CBL教學法存在一些問題，相對于傳統的教學方法來說，CBL教學法不利于學生在教學中系統、全面地接納知識的傳授，知識面狹窄，以至于不能形成完整的中醫內科學的知識點體系。與此同時又要求教師選擇的臨床案例盡可能覆蓋知識點，以及教師在課堂上注意把握和引導學生的時機和方法，這對教師的課堂駕馭能力也提出了更高的要求。

基于CBL教學法存在的一些問題，課題組引入了慕課和翻轉課堂，這是一種基于“互聯網+教育”的教學方法，也是在國外高校當中2種極其重要和廣泛流行的教學創新模式[7]，這種模式不僅極大地擴展了在全球范圍內獲取優質的教學資源的渠道，同時也促進了優質資源的共享。翻轉課堂是將傳統的知識傳授放在課堂前讓學生自行完成，學生由原來課堂中被動的接受者轉變為積極主動的參與者，更好地激發學生學習的主觀能動性，同時學生通過自主學習方式建立完整的知識結構，從而培養學生自我學習和知識運用能力，對于基礎知識較薄弱的學生，也可以反復多次的觀看視頻，既不會影響其他同學的學習進程，也不會遺漏較難理解的知識點，從而實現真正的分層教學[8]；在課中環節，師生進行深層次、有目的性討論交流，在互動過程中教師以解答學生問題為主，以深化學生對相關知識點的理解與靈活運用，有效提升了學習的廣度與深度。無論學生在課前觀看教學視頻，還是在課堂上與老師面對面地交流探討，都是圍繞“以學生為中心”展開。但是在實際操作過程中也存在著一些問題，首先，制作教學視頻會額外增加教師的工作負擔，而且并不是每一個教師都能制作出具有較高質量的教學視頻。其次，學生課前在家觀看已錄制好的教學視頻，此環節會缺少師生之間、同學之間的交流與反饋，學生的參與感不強。

隨著慕課的興起，翻轉課堂模式上的不足之處得到了很好的改善。MOOCs是翻轉課堂的優化模式，在一定程度上兩者具有高度的同一性、互補性和耦合性[9]。MOOCs平臺提供了“名校+名師+名課”的優質的教學資源，高質量的教學資源使得翻轉課堂在課前所實施的教學內容與教學方式得到了補充與完善，這極大地彌補了在實施翻轉課堂中教師需課后制作高質量教學視屏的不足，減少了教師的工作強度，同時也降低了教師實施翻轉課堂的門檻；MOOCs著重強調在線課程中“互動、反饋和在線學習社區”的特點，通過在授課視頻中穿插提問及討論，并且在課前提前建立微信學習群作為交流平臺，從而增加在家觀看視頻的“參與感”，提高了學習過程中學生與學生之間、教師與學生之間的交流互動，進而激發了學生學習的積極主動性；但是慕課的師生交流主要以線上微信學習群為主，師生之間的交流互動容易停留在較淺的層次，使交流的廣度與深度達不到教學要求，而翻轉課堂是先讓學生在課前學習基礎理論知識，使得教師在課中有更多時間和學生交流討論，這在一定程度上解決了慕課模式在師生之間交流的廣度和深度不足的問題[7]。

當下的課程教學不僅僅是傳授學生知識，更多是知識、能力和素質的全面提升，進而培養學生解決復雜問題的綜合能力和形成高級思維[10]。廣西中醫藥大學中醫系在中醫內科學教學過程中嘗試慕課翻轉課堂聯合CBL綜合教學模式，堅持“以學生為中心”教育理念，并且綜合模式得到學生的廣泛認可。實踐表明試驗組的學生掌握基礎知識和形成的綜合運用能力均優于對照組的學生，該模式能更好調動學生學習的積極主動性和創造性，在面對問題時能靈活地運用新知識解決問題，能夠更好地適應臨床，成為一名合格的醫務人員。因此，該模式值得進一步推廣。