美育的學科共同體及其想象力

周 憲

(南京大學 藝術學院,江蘇 南京 210093)

近來,美育成為教育界和知識界熱議的話題。從中小學到大學,各式各樣的美育方案被提出來并做嘗試。像中國這樣以舉國體制來推廣美育,云集了如此眾多的教育工作者參與美育,并形成了一個人力資源豐厚的美育學科共同體,這在世界上恐怕也是絕無僅有的。1998年,北京大學葉朗教授提交了《關于把美育列入教育方針的建議》,同年朱镕基總理的《政府工作報告》明確提出“使學生在德智體美等方面全面發展”,美育寫入了國家教育方針。[1]自此以后,美育在中國大地上有了多樣化的實踐和多層面的研究,取得了許多令人矚目的美育中國方案和中國經驗。然而,中國美育之路還有很長的路要走,還面臨著不少具有挑戰性的問題。

一、美育學科共同體的建構

教育的首要問題是教育者問題。因為教育關乎人的涵育教化,實施教育的主體乃是教師,他們組成了美育領域教學與科研的學科共同體。或用更為簡略的術語來稱呼——“美育共同體”,它是中國當代美育事業推展的人力資源。如何建構完善的美育共同體,實現共同體的協調發展、合力共贏,乃是深化中國當代美育發展的重中之重。

何謂科學共同體?它如何形成并運作?科學哲學家庫恩提出了一系列相關理論。他發現,科學活動是由科學(家)共同體承擔的,由此構成了特定學科的科學共同體。首先,任一知識領域都吸引了一大批有相同科學訓練或教育背景的學者,他們組成或松散或緊密的學科共同體。如物理學、化學、數學、天文學、計算機科學等,專業或學科既區隔了科學家又團結了科學家。其次,同一學科內的科學家之所以形成一個學術或學科共同體,是因為他們共有同樣的東西,庫恩稱之為“范式”(paradigm)。“一個范式就是一個科學共同體的成員共有的東西,而反過來,一個科學共同體由一個范式的人組成。”[2]158再次,共有的范式包含了四個基本層面:其一是符號概括,即各種公式和符號形式;其二是范式的形而上學,即共同承諾的信念;其三是價值或價值觀;最后是教育、實驗甚至考試中普遍存在的學科范例或案例等。科學共同體共有特定的范式,共同體與范式共存亡。[2]164-168,46-47以庫恩的科學共同體及其范式理論來看,當前在大學、科研機構中從事美育教學和科研的人,實際上構成了一個庫恩意義上的科學共同體。他們使用共同的美育符號或術語,擁有共享的美育形而上信念和價值觀,采用相似的范例進行美育教學和科學研究。誠然,庫恩也注意到共同體內的一些復雜情況,雖然一個科學共同體共有一個范式,但這并不意味著全體一致,因為共同體中存在著更小的專業領域,所以這些更小的專業領域之間對學科范式基本原理會有一些理解差異。庫恩的科學共同體理論,既從整體上指出了共同體的總體特征,又從細微處揭示了其內部的差異性。

庫恩以后,關于科學共同體內在運作機制的研究方興未艾,出現了許多很有說服力的理論。比如教育學家德萊塞爾和馬庫斯在庫恩的啟發下,從語言學的角度出發,提出了一個學科共同體結構的五要素理論。他們認為,任何一門科學的研究和教學工作都由五個基本要素構成。首先是實質性要素,亦即每門學科所具有的一些基本的假設、變量、概念、原則和關系,這些方面構成了一個學科的科學研究的基礎。其次是語言(學)要素,類似于庫恩所說的符號概括,亦即每門學科可辨識的特有符號、定義和關系的符號表達方式。再次是句法(學)要素,也就是學科內具體運作的規則或過程。復次是價值要素,這一點庫恩也有所討論,聚焦于什么樣的研究是值得的,如何進行研究等。最后是關聯性要素,就是一門特定的學科與其他相關學科的關系。[3]從庫恩到德萊賽爾和馬庫斯,關于科學共同體構成的規定有一些值得關注的發展和變化。在庫恩那里,關注點是學科內從常態到反常的理論范式變革問題。到了20世紀80年代,跨學科研究成為風潮,所以德萊賽爾和馬庫斯的科學共同體結構理論特別提出了第五項——學科間的關聯性。這個要素的提出一方面是對知識界跨學科興起的一種回應,另一方面彰顯了不同學科之間的關系在科學研究中的重要性。這對于我們思考美育共同體有著重要的啟迪意義。

筆者以為,在中國當代美育的教育和科研領域,尤其是大學美育,共同體的存在是顯而易見的。具有不同學科背景的專家學者在美育的共同目標下,展開了富有特色和差異的美育教學實踐以及相關理論研究。美育共同體是美育事業最關鍵的人力資源,這一共同體如何建構或如何協調,相當程度上決定了中國美育的未來。

庫恩指出科學共同體內部存在著更小的專業領域,由此帶來了對學科范式的基本原則的差異性理解,這一說法為我們思考美育共同體的問題提供了一個有效的思路。首先,我們注意到美育共同體內部存在著不同的學術群體,他們由于專業訓練和知識背景的差異,必然形成對美育的不同理解和指向。其次,這些差異的作用呈現出多重可能性,既有可能為美育帶來多樣化的探索,又有可能造成美育共同體內的相互抵牾和離散性,導致一些更為復雜的問題出現。再次,差異不僅體現在對美育范式基本原則的不同理解上,更有可能是指向不同的美育原則和目標。換言之,美育共同體內不同群體之間存在著一些美育范式的“不可通約性”,進而形成某種由差異導致的離散性張力。從現實情況來看,共同體其實并不是像庫恩所設想的那樣的理想化狀態,而是更為復雜,尤其是在美育這樣的人文學科內,遠比自然科學共同體要復雜得多。

從學科間關系來看,美育顯然是一個具有跨學科特性的知識或教育領域。這倒不是說美育問題可以從不同的學科及其合作來研究,而是強調美育本身就包含了不同學科的知識要素,美育共同體成員必然是由來自不同學科的學者構成,這既是美育知識生產和教學的內在要求,亦是美育共同體構成的知識學基礎。一般來說,美育的跨學科性體現在它涉及多個學科,其中美學、藝術學、教育學和心理學與美育關系最為密切,它們應被視為美育的基礎性學科或支撐性學科,處在美育知識系統的基礎層。但是,這四個學科差異性極大,其學科范式有著天壤之別。美學和藝術學屬于人文學科:前者是哲學的分支學科,帶有哲學思辨特性,藝術學則更加關乎藝術實踐及其理論批評,更加偏向于感性經驗的分析。雖說美學常常以藝術為研究焦點,但美學和藝術學還是存在著相當大的差異。從中國當下學科設置來看,藝術學中包含了五個一級學科,除了美術學、戲劇影視學、音樂舞蹈學和設計學四個藝術門類研究外,藝術學理論最具綜合性和包容性,而且這個學科下設有藝術教育的學科方向,這一方向最接近美育。至于教育學和心理學,前者是一個包羅萬象的大學科,無論從其人力資源或是研究領域,美育算不上是它的一個重要分支。教育學的學科性質更加偏向于社會科學的經驗研究,這一點與心理學有相近之處。從心理學學科來看,其學科范圍和研究議題也很廣,美育在其中占比也很低,這一點可以從專業雜志發表的學術論文主題詞中看出。就中國當代美育,尤其是大學美育的現狀來說,目前我們美育共同體的主要人力資源來自美學(以及相關學科)和藝術學兩大領域,而教育學和心理學的參與度相對較低。而發達國家美育或藝術教育學科共同體構成和我國情況正好相反,參與這一領域教學和科研的主要人力資源顯然是來自教育學和心理學領域,亦有不少具有跨學科背景的學者。筆者以為,要大力發展中國的美育事業,廣泛邀約來自教育學和心理學的專家學者加盟,乃是當務之急。實踐已經并將繼續證明,缺少教育學和心理學的廣泛和深度參與,許多美育的問題很難得到科學的完滿解決。而缺乏教育學和心理學的人力資源的美育共同體,顯然是有明顯缺憾的。

二、美育共同體的離散性張力

自19世紀下半葉以來,隨著科學技術的迅猛發展,科學與人文的沖突逐漸顯露。到了20世紀中葉,英國科學家斯諾以“兩種文化”來描述這一沖突。[4]斯諾發現,當代社會存在著兩大學術共同體之間的尖銳對立。一方是科學家,他們有共同的科學背景和信念,另一方是人文學者或作家(尤以文學為代表),他們亦有自己的話語和價值觀。斯諾注意到他們是兩個完全不同且尖銳對立的知識分子群體。兩撥人接受完全不同的教育,說著迥然異趣的話,價值觀和做事風格迥然不同,并且彼此看不起對方,甚至嘲笑貶低對方。這兩大陣營中間隔著一個深深的大洋,無法溝通或彌合。其實,這個分裂在斯諾自己身上就存在,他自己不但是一個經過物理學訓練的科學家,同時也是一個勤于寫作并獲成功的小說家。因此,科學與文學像兩股道上跑的車,也許在他身上就造成“兩種文化”的分裂。斯諾的演講發表后,引發了著名文學批評家利維斯的尖銳抨擊,形成了轟動一時的“斯諾—利維斯爭論”。然而,引起我們興趣的并不是科學與文學兩個共同體之間彼此抵牾的“兩種文化”,而是如下問題:在同一共同體內部,是否也有類似于“兩種文化”的緊張呢?具體到美育領域,在美育共同體中,是否存在著一些相似的“兩種文化”差異或傳統呢?或者換一種問法:如果說美育共同體內未見科學和文學兩群人那樣的顯性對立,是否存有不同學術群體之間的隱性對立呢?

不難發現,在現有的高校美育共同體內,確實存在著某種程度上的“兩種文化”及其范式的差異,也即庫恩所說的科學共同體內更小的專業集團,或用社會學術語來說,存在著一些差異性的“內集團”。知識社會學研究表明,特定知識生產領域會由于一些目標、背景和文化習性的差異,形成特定知識場域中細分的“內集團”,他們有相同的背景和取向,并通過對一些活動原則和價值判斷的共通性形成“內集團”的歸屬感和認同感。高校的美育共同體實際上是由若干相關卻有差異的群體所構成,它們彼此之間的學科背景和知識訓練差異,既形成了美育共同體內部的多元化形態,又導致了共同體內看不見的隱性離散力。不同學術群體常常是各自為政,各說各的話,各按各的原則行事,有時還缺乏彼此的信任和尊重,看不起對方或貶低對方,進而造成美育共同體內部不同范式的隱性沖突,導致了一些難以察覺的離散性張力。所謂“離散性張力”,特指不同群體抵牾不和所形成的緊張。緩解以至消除此一離散性張力,或將成為高校美育共同體建設中的一個挑戰性的難題。

以下我們先來討論兩個不同的美育師資群體。群體一是“藝術教師共同體”,他們身處美育教學第一線,從事各門特定藝術的公共教學。從學術背景看這個共同體成員大多畢業于專業藝術院校,經過某一藝術門類的專業訓練,美育對他們來說等同于某一藝術的教學。該群體由于各自不同的藝術專業訓練以及差異性,對美育的理解多半限于各自的藝術門類范疇。比如,具有美術背景的人與具有音樂背景或戲劇背景的人,對美育的理解往往囿于各自的藝術門類。這就有可能將美育局限于某一藝術的欣賞或實踐,甚至有可能將美育混同于他們所接受過的專業藝術教育。美育對他們來說,就是培養出美術、音樂或戲劇方面的“類專業人才”,讓普通學生獲得某種程度的專業藝術技能或表現力。專業藝術背景出身的群體一,由于對美育目標理解的局限,以及在實踐上過于強調某一藝術門類,難免會缺乏完整的美育理論和原則的指導。這一點可以從公共藝術教育的許多教研論文中明顯看到,論文大多是冠以美育之名,實則是對美術、音樂、戲劇或電影等具體問題的討論,甚至聚焦于一些相當技術層面的問題。更值得注意的一種情況是,潛在的“學科帝國主義”傾向,即對自己所屬專業背景的中心化的夸大性認知,往往會對其他學科或理論產生有意無意地抵制或貶低,甚至會蔑視其他學科知識在美育中所具有的重要性。學美術的人會夸大視覺藝術及其視覺性的美育意義,學音樂的人會把音樂及其聽覺修養看作是美育的重中之重,而戲劇出身的則強調戲劇的動作性和群體性參與對美育不可替代的作用,電影研究當然會把視覺文化時代電影的功能無限放大。這一學術“內集團”普遍存在的重實踐輕理論的傾向,必然會形成“抵制理論”的可能性,認為美育的理論研究不過是不接地氣的“空手道”。凡此種種,群體一很容易將美育目標局限于具體藝術門類的賞析性和技術性層面,忽略了美育對學生人格完善和精神境界提升的宏大目標,削弱了美育應有的豐厚人文底蘊。

群體二與群體一正好相反,可以名之為“理論工作者共同體”。他們的學術背景多半是出自哲學、美學、文藝學、藝術學理論等理論學科,接受了系統理論訓練,對美育的理解常常有更廣闊的視野和更深厚的理論訴求。這一共同體理論修養較好,視野開闊,對美育的理解更為深入,但對各門藝術的理解甚至實踐能力顯然不如群體一。群體二的優勢是理論研究能力強,只要檢索一下國內美育研究的文獻就會發現,這個群體對美育研究的理論和歷史的研究產出高貢獻大,尤其是一些與美學相關的學者,發表了大量的美育研究論文,出版了很多美育教材、論著、譯著等。由于理論訓練的背景和研究能力的優勢,這一群體的學者多半開設一些美育通論或史論專題課程。更有趣的是,很多美育理論研究者一方面參與美育的第一線的教學工作,另一方面從事各自的美育理論研究。但美育教學實踐與其美育理論研究卻時有脫節,理論歸理論,實踐歸實踐,確有把美育理論研究變成“空手道”之嫌。不少美育理論成果雖很自洽,但對具體的美育教學實踐卻缺乏實際的指導意義。這一點,同樣可以通過對大量美育研究論文和論著的考察看出,有些理論研究與當下美育的現實問題相距甚遠。和群體一相仿,群體二也有自己的“學科帝國主義”傾向,瞧不起美育第一線的各門藝術教學,并認為這類課程缺乏理論性和系統設計,甚至不屬于美育范疇,或偏離了美育的宏大目標。

除了以上兩個群體之外,美育共同體還有兩個不同學科背景的群體。群體三來自教育學界,群體四則來自心理學界。不過相較于前兩個群體,這兩個群體目前廣泛介入美育事業的人力資源相對較少。如果說群體一和群體二的離散性張力較為突出的話,那么,群體三和群體四與其他群體彼此之間的離散性張力也在所難免。換言之,在教育學和心理學中,美育及其相關問題還處在相當邊緣化的境地,只要從這兩個學科的二級學科方向設置和專業刊物論文議題設置上,便可看出美育在其中邊緣化的境況。至于學科范式及其學術話語的不同,不同學科背景所導致的“文化”差異、抵牾和沖突更是彰明較著。這些情況說明,在美育這個具有跨學科特性的學科內,尚未形成很好的多學科或跨學科的協同性與合力。沒有教育學和心理學的深度參與,美育的諸多難題要圓滿解決是不可能的。舉一個簡單的例子:美育的教學效果如何評估?這個看似簡單的問題僅靠群體一和群體二是很難解決的。而教育學和心理學已發展出很多成熟的測評方法、量表和系統,如何引入相關的測評方法并創構出獨特的美育測評系統,乃是本土美育下一階段面臨的難題。因此,美育教學與科研隊伍中如何吸納教育學界和心理學界的專家學者深度參與,也是決定我們美育未來的一個關鍵因素。

其實,國外發達國家美育和藝術教育已有一些現成的經驗值得參照,特別是如何引入相關學科形成跨學科合力。美國的“基于學科的藝術教育”(Discipline-Based Art Education,or DBAE)等理念的提出[5],就明確提出,藝術教育有必要引入藝術創作、藝術史、藝術批評、美學這四個學科。該項目介紹在解釋為何引入這四個學科的理由時陳述道:

正是通過這四個學科或領域的研究和探索,學生們才能把握到使藝術教育具有實質性和意義的內容。熟悉這些學科的內容可使學生能用不同方式來關聯藝術。基于學科的藝術教育……將藝術創作看成是創造性的表達,將藝術史看成是文化遺產,將藝術批評看成是感知和反應,將美學看成是談論藝術。關鍵點并不在于這些命名,而是認識到所有這些學習領域對于全面完整的藝術教育體驗來說必不可少。[5]22

誠然,這個計劃是針對中小學美育的,對于大學美育來說,理論上講應該有更多的學科參與進來,而美學、藝術學、教育學和心理學則應視作美育的四個基礎性學科。除此之外,哲學、文學、社會學、文化學、歷史學、傳播學等學科,應該作為美育的外圍學科參與到美育事業中來。如果美育能有效吸納相關學科的人力和智力資源,美育事業必有美好的未來!

三、美育共同體的學科想象力

當代中國高校美育共同體的離散性張力是現實存在的,導致這一現狀的原因多種多樣,既是中國現有高等教育分科專業教學所導致的后果,亦是大學體制內教學科研缺乏學科融合與互動通道的現實境況所致。就群體一和群體二這一共同體內主要的離散性張力而言,我們可以得出以下幾個初步的結論:第一,這兩個群體雖然都在同一個美育戰場上征戰,但卻分有兩個不同的知識范式,形成了兩種不同的學科話語和美育目標。或許我們可以用一個比較流行的傳統說法來描述,那就是“技”與“道”之張力。群體一比較偏重于“技”的層面,而群體二則顯然集中于“道”的層面。像“庖丁解牛”那樣將兩者圓融統一起來,乃是緩解這一張力的解決之道。其次,就范式說來,兩個群體之間的差異性“鴻溝”類似于美學中“自下而上”與“自上而下”兩種不同的理念紛爭。群體一從具體藝術門類甚至技術實踐出發來實施美育教學,聚焦于具體藝術門類的相關知識和技能的培養與提升;群體二則強調美育的完整性和人格塑造目標,強調美育的哲學高度和人文特性,常常是理念先行地實施美育。再次,從庫恩關于范式四個層面的理論來分析,美育共同體的兩大群體,對四個方面的觀念、知識和方法存在一些潛在的差異。雖說都在搞美育,卻操著全然不同的兩種美育話語和教育理念,在其符號概括、共同信念、價值觀和美育范例方面,形成了差異性的兩種美育話語,并由此構成了完全不同的美育課程論、教學法和評價標準。用庫恩的另一個重要概念來描述,兩個群體之間的范式沖突就是范式的“不可通約性”所致,“兩組在不同的世界中工作的科學家從同一點注視同一方向時,他們看到不同的東西。……這也是為什么在他們希望彼此能完全溝通之前,其中一組必須經歷我們稱之為范式轉換的變化過程”[2]135-136。庫恩認為,不同群體要克服各自范式所帶來的彼此溝通的不可通約性,只有通過某種“翻譯”,讓共同體的其他成員了解不同范式的意義和價值。進一步延伸庫恩的想法,筆者以為不僅要在不同群體之間形成各自學術范式的理論和原理的“翻譯”,而且需要建構不同群體之間的“轉換”(也是一種“翻譯”)的有效通道。

至此,我們引入社會學家米爾斯的“社會學想象力”概念來進一步討論。米爾斯認為,社會學“想象力就是從一種視角轉換成另一種視角的能力”,“社會學想象力是這種自我意識最富有成效的形式。通過使用它……他們(社會學家——引者注)的驚奇能力再次活躍起來。他們獲得了一種新的思維方式,他們經歷了價值的轉換:一言以蔽之,通過他們的反思和敏感性,他們實現了社會科學的文化意義”[6]。米爾斯的“社會學想象力”其實不僅適用于社會學,也可以拓展到其他任何學科。這里我們有必要提出“美育的學科想象力”,其要旨就強調美育共同體內四個不同的群體之間如何獲得轉換視角的自我意識和能力,從自己業已慣例化甚至刻板化了的視角中轉移到另一種新視角上來,從別的學科范式中尋找可以激活自己新的思維方式的契機,進而實現價值的轉換,實現美育的文化意義。比如群體一,就應該從自己的藝術視角,轉換為美學、教育學和心理學的等視角,努力從其他學科中汲取有益養料來豐富自己,活躍自己的驚奇能力,獲得新的思維方式,形成新的美育范式。其他群體亦復如此。如果美育共同體內不能生長出這樣的學科想象力,如果每個群體都恪守原有范式而拒斥其他視角的可能性,那么對于中國當代美育共同體建構及其美育事業來說,后果將是災難性的,因為離散性張力最終將會耗散共同體的協同性合力。

要實現美育的學科想象力,必須具備一個前提,那就是克服本學科優越論或“學科帝國主義”。布爾迪厄給出的“藥方”是對自身學科的反思,充分意識到本學科的局限性何在。而哈貝馬斯的解決方案則是交互主體性,因為交互主體性是共同體成員之間平等交流對話的理想情境,亦即說話人和聽話人的角色可轉換性,這是平等對話所以可能的前提。知識社會學的研究表明,知識乃是復雜的社會資源,知識生產不是純然的個人行為,而是需要建構復雜的關系網絡,相互協作和互動是知識生產良性循環的重要條件,而要實現這些良性循環則有賴于知識生產者之間的有效溝通和相互信任。當然,中國高校美育共同體的建構,絕不是用某種主導范式來強行統一,有效的做法并不是取消不同群體各自的優勢和特色而借取他人,而是如何在保持自身優勢與特色的基礎上,自覺地去分享來自其他學科的相關知識。有研究表明,根深蒂固的專業偏見有礙于科研和教學發展,跨學科的團隊合作網絡的建構,對于任何領域的知識生產都是有積極意義的。[7]顯而易見,美育事業無論是其教學還是科研,都需要綜合性和跨學科性的協同運作。

那么,如何實現美育共同體內有效的協同運作呢?筆者認為至少存在著這樣幾種可能性。其一,必須對美育共同體內群體差異持有辯證的認知,認識到差異的兩面性。差異的存在一方面對共同體的健康生態是必不可少的,另一方面差異處理不當會產生離散性張力。因此,美育共同體的建設不可能也無必要去除差異走向全體一致,優勢互補消除短板是最好的路徑。其二,群體之間的抵牾甚至沖突其實并不可怕,可怕的是囿于抵牾沖突而不做任何改變,導致了美育共同體內部的力量耗散。所以,不同群體之間的美育知識和觀念的分有或共享顯得尤為重要。但分有和共享并不意味著認知偏差的消失,而是在共同認可的美育大目標上允許有不同的理解和指向,進而形成條條大路通羅馬的格局。其三,筆者想在這里特別提出一個教育和知識生產的參照理論。比如,群體一以群體二的話語、觀念和方法為參照來實施美育,反之亦然。參照是保持原有優勢并提升新的賦能效果的最佳路徑。一旦這樣的相互參照的構架確立起來,“內集團”原有的文化習性甚至慣性就會有所改變,美育的學科想象力就會成為不同群體共同的轉換或翻譯能力。

高校美育共同體內在離散性現狀,也向美育專業人才培養及其團隊教學建設提出了新的問題。或是在現有專業中增加美育相關學科知識,或是在各門藝術教育方向中單設復合型美育人才的培養,進而改變現有理論研究和專業實踐中的單科導向,探索大學美育所需的復合型人才培養的新模式。真正完善的美育人才知識結構,除了藝術和美育理論兩方面之外,還必須具備相關的教育學和心理學知識,這也是眼下美育人才知識結構中的一個明顯短板。再者,現有美育隊伍的互動與提升也是一個迫切的任務。建構有效的各群體間的學術互動機制,通過研討班、短期培訓、共同開課等多種方式,促進各群體的交流與融合,實現相互參照借鑒的良性循環新格局,以實現美育教師隊伍的整體提升。南京大學在推進美育工程的過程中,探索將藝術教師與理論教師混編成團隊,從教材編寫到課堂教學的整個過程,都努力營造不同背景的教師之間的有效互動,這就改變了一個教師獨立承擔一門課的封閉性授課狀態,實現了群體間的良性互動,各自從對方學到了許多知識和經驗。

回到美育共同體建設的本題上來,關鍵是要克服共同體內部的離散性張力,增強共同體各學科及其成員之間的聚合力與協調性。聚合力與協調性的增強,不僅要成為美育共同體的共識,更要在制度安排、機制設置、人才培養和共同體內部協作上有所創新。