試析梅洛-龐蒂如何捍衛兒童畫超越線性透視法的價值

衛 俊

(法國里昂第三大學 哲學系,法國 里昂 69372)

法國哲學家梅洛-龐蒂對現代繪畫的思考頗受研究者關注,實際上,他對另一種繪畫類型——兒童畫也有考察。兒童畫常常被認為是毫無章法(例如不符合線性透視法規則),因而是不值一提的,本文試圖分析梅洛-龐蒂如何捍衛兒童畫超越線性透視法的獨特價值。

梅洛-龐蒂對兒童畫比較系統的討論主要集中在三處。前兩處位于索邦課程筆記之中。1949年梅洛-龐蒂離開里昂大學的哲學教授講席,來到了索邦大學,擔任此處的心理學與教育學教授,一直到他1952年進入法蘭西學院。在1949年到1950年的“兒童意識的結構與沖突”課程以及1951年到1952年的“兒童心理學方法”課程中,梅洛-龐蒂都集中探討了兒童畫問題。第三處有關兒童畫的討論是在《世界的散文》里。梅洛-龐蒂實際上并沒有完成《世界的散文》這本書的寫作,他在1951年末到1952年初左右終止了此書原本的寫作計劃,有關兒童畫的討論集中在目前這份未完稿的最后一部分“表達與兒童畫”中。

在這三份文本中,梅洛-龐蒂有關兒童畫的討論都有一個明確的對話對象,即法國哲學家以及兒童畫研究先驅呂凱(Georges-Henri Luquet)。呂凱的兒童畫研究影響了皮亞杰、赫伯特·里德、阿恩海姆以及其他眾多心理學家和藝術研究者,“在法國以及其它地區一直都是兒童畫研究的參考書目”[1],梅洛-龐蒂從表達問題以及拓撲學存在論問題兩個層面出發闡述兒童畫問題時都涉及對呂凱理論的批評,下文將詳細展開論述。在此之前我們首先討論呂凱關于兒童畫的觀點。

一、呂凱的兒童畫研究

呂凱于1927年出版了《兒童的繪畫》一書,在這本書中,他將兒童的繪畫描述為現實主義(réalisme)的,即把對現實的忠實再現和對線性透視法規則的掌握視為兒童繪畫發展的最終指向與目標,“因為具象繪畫是對于被再現物體視覺特征的圖像翻譯”[2]127。

根據再現的成功程度,他將兒童繪畫發展依次分為四個階段。第一個階段是“偶然的(fortuit)現實主義”,即兒童將偶然留下的印記稱為繪畫。第二個階段是“失敗的(manqué)現實主義”,這個階段的兒童由于注意力的不集中以及綜合能力的缺乏(l’incapacité synthétique)而只能畫出不完整的或者并置的形象,畫面元素無法協調成為一個整體。第三個階段是“理智的(intellectuel)現實主義”,在這個階段,兒童已經能畫出完整的畫面,但我們仍然能夠看到“透明化”(transparence)以及多個視角并存于畫面中的現象。所謂“透明化”是指兒童會把原本被遮擋住、看不見的東西畫出來,比如在地里埋著的植物、毯子下面的人等。同時,孩子還會把對象的多個側面同時畫在一張畫上,比如畫出一個正方體數個完整的正方形側面,呂凱稱這種現象為“回轉迭合”(rabattement)。在呂凱看來,之所以會出現這些不符合線性透視法規則的錯誤,是因為這個階段的孩子不是描繪他們真正看到的東西,而是直接畫他們對事物的認知,孩子知道地底下有植物、毯子下有人、正方體有數個正方形側面,所以就把它們都畫出來了。一直要等到第四個階段即“視覺的(visuel)現實主義”階段,以上這些錯誤才能得到糾正,因為此時孩子掌握了線性透視法法則以及事物之間的歐式幾何學關系,不會再畫看不見的東西,而只會畫事物相對于自己所在視角所呈現出來的樣貌,從而能夠忠實地畫出自己所見而非所知,實現對世界的現實主義描繪,并因此開始具有成人繪畫的特征。

除了繪畫發展的四階段理論,呂凱還討論了“圖像敘事”(narration graphique)問題。所謂圖像敘事是指在靜態畫面上對一段時間性歷程如一段故事進行再現,面對這一復雜的任務,孩子們發展出了不同的應對方法。具體來說,呂凱區分了四種圖像敘事模式,依次是重復型(répétition)、并列型(juxtaposition)、埃皮納勒型(Epinal)以及象征型(symbolique)。在重復型圖像敘事中,我們看到在不同時間點出現的同一個元素(包括人物和事物)在同一畫面中的重復。在并列型圖像敘事中,我們看到在不同時間點出現的不同元素在畫面中的并列。在埃皮納勒型圖像敘事中,孩子把接續發生的多個不同場景分別畫出來,互相不加融合。而在象征型圖像敘事中,孩子只畫在某一瞬間所發生的事情。這四種圖像敘事類型構成了一個連續的序列,其中,重復型以及象征型圖像敘事構成了這個序列的兩極。重復型圖像敘事對應于前述理智現實主義階段,孩子畫其所知,由于他知道故事的前后發展,所以他將在不同時間點出現的同一個事物重復地畫到同一個畫面上。而象征型圖像敘事則對應于前述視覺現實主義階段,孩子畫其所見,在某一瞬間兒童只能看到故事的一個斷面,所以他們不會重復畫同一個元素,也不會把不同時間點出現的事物放在一起。從重復型到并列型,再到埃皮納勒型以及象征型圖像敘事,是孩子從畫其所知到畫其所見的連續發展過程。通過實驗,呂凱說明這是孩子繪畫發展過程的普遍模式,“在圖像敘事中,如同對靜態景象的再現一樣,隨著年齡的增長,孩子逐漸遠離理智現實主義而走向視覺現實主義”[3]。在呂凱看來,象征型圖像敘事才是正確的繪畫模式,其他類型的圖像敘事或多或少都有錯誤,錯誤最大的自然是重復型圖像敘事,呂凱認為正是孩子綜合能力的缺陷讓其無法注意到畫面的不同部分中存在同一個元素這一背離視覺真相的錯誤。

在其理論闡釋中,呂凱在兒童畫與成人畫之間、理智現實主義與視覺現實主義之間、所知與所見之間以及非線性透視法繪畫與線性透視法繪畫之間建立了嚴格的對立關系,并且認為前者是錯誤的,后者才是正確的,兒童繪畫發展正是從前者走向后者的連續糾錯過程。

在梅洛-龐蒂看來,這種做法沒有看到兒童畫自身的價值,而只是站在成人畫或者透視法繪畫的立場上回顧性地對兒童畫做一種消極的描述,因而只能看到兒童畫相對于透視法繪畫的不足,“孩子的繪畫總是被否定式地定義,所有它的特點都被視為種種缺陷”[4]167,與之對應,兒童畫的進步則被歸結于它相似于透視法繪畫的程度越來越高。不過,呂凱在《兒童的繪畫》一書的最后部分做出了一些讓步,他開始自問為何兒童畫不能有其獨立于透視法繪畫的意義,為何兒童的綜合能力不能有其獨有的價值,“為何理智現實主義不能在視覺現實主義的旁邊存在,就像阿拉伯語在英語旁邊存在一樣”[2]248。在梅洛-龐蒂看來,呂凱這種將兒童畫與透視法繪畫比作兩種共存著的語言的讓步,才稍微接近一些事情的真相,兒童畫與透視畫是兩種各自都具有意義的表達,甚至,兒童畫因為更加貼近于我們與世界的原初相遇經驗,是比透視法繪畫更加具有生命力的表達。

二、作為兩種表達的兒童畫與透視法繪畫

如前所述,呂凱用注意力不集中、綜合能力的缺陷等負面描述來解釋兒童繪畫中種種異于線性透視法之處,而梅洛-龐蒂卻認為諸如畫出物體不可見的側面、將多個瞬間的景象整合在一起恰恰說明了兒童與世界維持著最原初的知覺聯系。

“知覺”(perception)是梅洛-龐蒂哲學的關鍵詞,從寫作《行為的結構》和《知覺現象學》開始,梅洛-龐蒂就一直致力于恢復這個我們通過身體與世界建立的原初關聯,這種關聯超越所有理智主義與經驗主義、主體與客體的分別,是一切文化與科學立于其上并以之為前提的前反思領域。我們可以借助“知覺”概念來解釋前述兒童畫中的不尋常之處。首先,關于兒童將對象的多個側面并置在畫面上的現象,在梅洛-龐蒂看來,這是因為在兒童的知覺經驗中,物體是作為一個整體呈現出來的,物體的各個側面、各種屬性(例如味道、觸感、顏色等)都是緊密聯系在一起的,是同時存在的,它們共同呈現著物體的本質,此時尚未出現后來才有的諸多側面與諸多屬性之間的劃分,因此,“回轉迭合是一種將環境中互相掩映的部分之間的同時性表達出來的方式,并不意味著對于透視法的單純無知”[4]386。其次,之所以在圖像敘事中兒童會將不同時間點中發生的景象融合在一起,是因為在原初知覺經驗中,時間不能被切割成一個一個連續的時間點,過去、現在和未來本來就是互相蘊含著的,“從哲學觀點來看,‘連續時間’(successive time)的概念是站不住腳的;事實上,不可能設想一個與過去和將來無關的現在”[4]169。因此,融合多個時間點景象的圖像敘事比截取一個時間斷面的圖像敘事更加接近我們實際的知覺經驗。

在說明兒童繪畫對知覺的忠實后,梅洛-龐蒂進一步將兒童繪畫界定為一種“表達”(expression)。在梅洛-龐蒂看來,我們對于“表達”有一種客觀主義偏見,即認為表達不過是首先想好要表達的意義,然后根據固定的語法規則為這些意義找到對應的符號,接著再將這些符號傳達出來就可以了。梅洛-龐蒂提醒我們注意被言說的語言(le langage parlé)和能言說的語言(le langage parlant)兩種表達之間的區別。被言說的語言是一種制度化了的、十分清楚明白但喪失生命力的語言,比如說科學或算法的語言,這種語言依據在先的法則說話。而能言說的語言則是一種處在誕生過程中、雖然模糊但卻具有活力的語言,比如說詩歌或文學的語言,這種語言沖擊在先的規則而建立自己的規則,新的意義即蘊含在這些新的規則之中,真正的表達指的是這種創造新意義的能言說的語言,“這與真正具有表現力的言語、因此與處于其確立階段的整個語言并沒有什么不同。言語并不僅僅為一個已經被界定的含義選擇一個符號,就像某人尋找一把錘子來敲進一顆釘,或者尋找一把鉗子來拔除它那樣。它圍繞某種意指意向進行探索,而這一意向沒有任何文本可以用來指引自己,它正準備寫這一文本”[5]49。能言說的言語產生新的意義,而新意義的最終來源則是前述知覺世界,知覺世界是所有文化傳統與語言制度由之誕生,但同時又取之不盡、用之不竭的源泉。能言說的言語正處于從知覺世界里誕生出來的過程之中,此時它與知覺世界仍然維系著最為緊密的聯系。被言說的語言雖然也是從知覺世界中產生,但由于它過分制度化,已然成為文化世界古老的沉積物,失去了最初的生命力。

呂凱把兒童畫與透視法繪畫比作阿拉伯語與英語的共存,對此,至少有兩點可以進一步說明。首先,繪畫和語言兩種表達之間的關系是梅洛-龐蒂在考察“表達”問題時的一個思考點。常識中,似乎訴諸聲音與文字的語言才能算作一種表達,把繪畫比作語言似乎有些牽強。但在梅洛-龐蒂看來,誠然繪畫不借助于語詞,也不求助于聲音,但這并不意味著繪畫無法表達,繪畫也能建立自己的規則,傳達意義。而且因為繪畫沉默無聲,它往往更有可能挑戰我們對于表達的客觀主義偏見,向我們展示知覺世界的豐富性,從而啟發我們更加深入地思考語言問題,“應該比較語言藝術與那些不會求助于它的其它表達藝術,并且嘗試著把語言看作是這些沉默的藝術之一”[5]50。當然,問題的最緊要之處不在于在繪畫和語言之間區分高低優劣,而在于在前述被言說的語言和能言說的語言之間進行區別,無論是在繪畫內部還是在語言內部,我們都能發現真正的表達以及僵硬無生命力的表達。呂凱本人勉為其難地將兒童畫比作與透視法繪畫并列的另一種語言,因為他認為只有清晰地再現出所看之物的透視法繪畫和成人畫才是最合法的繪畫,這顯然是一種客觀主義偏見。透視法的確是一種表達,它自身有一套嚴格的方法規則,但是當它脫離其誕生的語境而假裝成一種放之四海而皆準的準則時,它就變成了一種被言說的語言。反而是維系著與知覺世界緊密聯系的兒童畫向我們展示著意義誕生的最初過程,讓我們發現透視法繪畫不是表達進程的全部,“兒童畫把‘客觀的’繪畫重新放回到表達活動系列中(這些活動沒有任何保證地尋求復原世界的存在),并且使我們把客觀的繪畫知覺為這些活動的一個特例”[5]171。

于是,在有關表達問題的討論中,梅洛-龐蒂實現了一次對呂凱理論的顛覆。兒童畫和透視法繪畫是兩種表達,這不是因為兒童畫最終會發展成為透視法繪畫所以勉強承認兒童畫也是一種表達,而是強調兒童畫和透視法繪畫作為能言說的語言和被言說的語言之間的區分,兒童畫呈現了兒童與世界最初的相遇以及意義最初的誕生過程,它是比透視法繪畫更有價值的一種表達。

三、皮亞杰:兒童畫與拓撲學空間

除了有關表達問題的解釋之外,梅洛-龐蒂還在有關拓撲學存在論的討論中再次批評了以呂凱為代表的對于兒童畫的消極態度,肯定了兒童畫獨有的價值。而有關拓撲學存在論的問題,需要聯系兒童心理學家皮亞杰的理論進行進一步的說明。1952年梅洛-龐蒂離開索邦大學后,正是皮亞杰接替了其在索邦的心理學與教育學教席,他是梅洛-龐蒂在討論兒童畫問題時的另外一位對話者。而且皮亞杰也同樣關注呂凱的兒童畫研究,他繼承并發展了呂凱的兒童繪畫發展理論。

在其1948年出版的《兒童的空間再現》一書中,皮亞杰將呂凱對兒童繪畫發展的刻畫重新闡釋成兒童空間再現方式從拓撲關系模式發展到歐式幾何關系模式的過程。首先,他將呂凱所述的繪畫四階段概括為三階段,依次是綜合能力缺乏的階段、理智現實主義階段和視覺現實主義階段。在綜合能力缺乏的階段,兒童繪畫不符合歐幾里得幾何學關系和射影幾何學關系,但卻滿足拓撲幾何學關系,這些拓撲學關系包括鄰近(voisinage)、分離(séparation)、次序(ordre)、包裹(enveloppement)以及連續(continuité)共五種。比如兒童在此階段尚無法準確地區分圓形、三角形與正方形,但卻能夠區分開放圖形與封閉圖形,因為圓形、三角形與正方形在歐式幾何中存在差別,但是在拓撲幾何學中卻是等價的(都是封閉圖形),而開放圖形與封閉圖形在拓撲幾何學中卻不等價。到了理智現實主義階段,兒童對于歐式幾何關系和射影幾何關系開始有所了解,但拓撲幾何關系還是在畫面中占據上風,多個視角混合等現象說明此階段依然是拓撲學式的空間再現。直到8到9歲兒童進入視覺現實主義階段,他們才掌握了透視法、比例和距離的關系以及空間坐標關系等,此時他們的空間再現才是符合射影幾何學以及歐式幾何學的,所畫之物才是從一個固定視角所看到的對象,皮亞杰說:“通過其與理智現實主義的根本差異,視覺現實主義展示了射影關系以及歐幾里得關系的本質,這些關系不同于拓撲學關系。”[6]

皮亞杰的解釋初聽起來讓人難以理解,因為我們知道,在歷史發展過程中歐式幾何學于公元前300年左右就已經出現,接著到17世紀射影幾何學才開始發展,然后直到19世紀拓撲學才逐漸發展起來,到20世紀初期拓撲幾何學才得到嚴格的形式化數學描述,而在皮亞杰的解釋中,“兒童在幾何學方面的發展順序似乎與歷史中發現幾何學的順序正好相反”[7]。對于拓撲幾何學的嚴格定義顯然需要極高的數學能力,皮亞杰自然也不是說最小的幼兒反而具有最高的邏輯計算能力,皮亞杰的實際意思依然是最小的幼兒運算能力最差。他認為從拓撲幾何學到射影幾何學再到歐式幾何學的過程符合演繹結構的順序,從演繹前提到具體的演繹結果需要更多限制條件的加入,因此反而是作為演繹結果的射影幾何學以及歐式幾何學要求兒童有更高的邏輯與運算能力來對原初無定形的知覺進行形塑和引導,如此這般兒童才能掌握射影幾何學以及歐式幾何學。皮亞杰曾提出著名的兒童心理發展四階段論,即從“感知—運動階段”(2歲之前)開始,經過“前運算階段”(從2歲到至7歲)以及“具體運算階段”(從7歲到11),最后發展到“形式運算階段”(從11歲到15歲或更大)的過程,皮亞杰將之視為兒童心理發展的普遍模式,“盡管由于個體智慧程度之間以及社會環境之間的差異,對應各個階段的平均年齡會發生變化,但各個階段出現的先后順序卻是不變的”[8]121。根據這一認知發生理論,兒童心理發展過程的核心是運算以及邏輯思維能力的不斷增強,在其運算能力不強的階段兒童空間再現類型屬于拓撲學式的,而兒童要掌握前述射影幾何關系以及歐式幾何關系則需要等到具體運算階段,此時兒童的邏輯思維能力和運算能力已經發展到比較高的水平,同時知覺對其思維的支配程度則大大減弱,運算能力對知覺的影響也越來越強。

在對兒童畫的解釋中,皮亞杰和呂凱的立場基本一致,首先,皮亞杰非常贊同呂凱的兒童畫發展階段論,在1966年出版的《兒童心理學》中他依然說:“在呂凱關于兒童畫的著名研究中,他劃分了兒童畫發展的各個階段并對之進行了解釋,這些理論到現在依然是正確的。”[8]50其次,皮亞杰和呂凱的解釋進路相似,他們都以成人的透視法繪畫為標準來評判兒童繪畫的發展水平。梅洛-龐蒂批評說,雖然皮亞杰承認兒童畫具有研究價值,“但是,兒童畫總是作為成人畫的一種功能得到研究的。兒童畫被視為成人畫不完美的草稿,而后者才是對物體‘真正的’再現”[4]132。在皮亞杰這里,運算能力的不斷提高,對投影幾何學和歐式幾何學的掌握與運用,以及對透視法法則的遵從,成為兒童畫發展的必然指向,如同在呂凱那里,視覺現實主義成為兒童畫發展的必然歸宿。

不過,在批評他的同時,梅洛-龐蒂也從皮亞杰這里獲得了啟發。皮亞杰將兒童最初的空間再現視為拓撲幾何學式的,由此,梅洛-龐蒂發展出有關拓撲學存在論的討論。

在1959年10月一份題為“本體論”的筆記中,梅洛-龐蒂寫道:“將拓撲學空間當作存在的模式。”[9]260在梅洛-龐蒂后期討論存在論問題的階段,他視前述知覺的世界為大寫的存在自身:“它不包括任何表達方式,可是它召喚所有的表達方式,它要求所有的表達方式,并且在每個畫家那里重新激起一種新的表達努力——本質上,這個知覺世界是海德格爾意義上的存在,它是比任何繪畫、任何言語、任何‘立場’更多的世界。”[9]221存在是所有表達的意義源頭。梅洛-龐蒂將原初知覺世界或大寫存在自身進一步描述為拓撲學式的,其靈感來源正是“1948年初出版的《兒童的空間再現》一書中皮亞杰的研究”(1)見Emmanuel de Saint-Aubert, Vers une ontologie indirecte: sources et enjeux critiques de l’appel à l’ontologie chez Merleau-Ponty, Paris: Vrin,2006,p.231。作者Emmanuel de Saint-Aubert以保存、整理和研究梅洛-龐蒂的未刊稿在梅洛-龐蒂學界聞名,借助未刊稿,他判定梅洛-龐蒂有關拓撲學存在論的討論,其源頭既非海德格爾的存在論之思,也非拉康精神分析學中有關拓撲學的討論,而是皮亞杰的發生認識論。不過,他雖然指出了梅洛-龐蒂拓撲學存在之思與皮亞杰兒童心理學的關聯,但卻沒有提及其與呂凱兒童畫研究的聯系。。在10月的另一份題為“原始知覺—當下—文化知覺—知識”的筆記中,梅洛-龐蒂寫道:“我要說,文藝復興的透視法是一個文化事實,知覺本身是多形態的,如果說它成為了歐幾里得式的,那是因為它聽任這一系統的引導。”[9]261在同一份筆記中他又寫道:“在非射影的、縱向世界意義上的知覺,總是和感知、現象、沉默的超越一起被給出的。可是皮亞杰卻完全不知道這一點,他將他的知覺完全變換成了文化—歐幾里得式的知覺。”[9]262在此,梅洛-龐蒂用拓撲幾何學與歐式幾何學的差別來刻畫原初知覺世界(或存在自身)與文化世界(尤指文藝復興透視法)的對立,存在的結構對應拓撲學空間,而歐式幾何學僅僅是從拓撲學演繹而來一個特例,所以透視法這一文化沉積物沒有窮盡存在的深度,從拓撲幾何學到歐式幾何學的過程本質上是存在受困于僵死的文化制度而失去原本生命力的過程,這一解釋路徑顯然受惠于皮亞杰對兒童空間觀發展的描述,但梅洛-龐蒂在受惠于皮亞杰的同時也顛覆了皮亞杰貶低兒童畫和拓撲空間的態度,兒童畫非但不是失敗的,反而是更接近大寫存在這一意義源頭的。另外,在梅洛-龐蒂談及皮亞杰的兒童畫研究時,呂凱的研究也在其視域范圍之內。在為寫作《存在與世界》而準備的一份草稿中,梅洛-龐蒂談道:“關于繪畫的‘階段’,皮亞杰再次把拓撲學階段描述為殘缺的‘再現’——從中可以看出皮亞杰忽略了知覺的存在——‘理智現實主義’作為有脫漏的知識。與之相反,將拓撲學階段描述為超越和掃除(balayage)。”(2)梅洛-龐蒂《存在與世界》(être et Monde)未刊稿:EM3[256]v(10),轉引自Emmanuel de Saint-Aubert, Vers une ontologie indirecte: sources et enjeux critiques de l’appel à l’ontologie chez Merleau-Ponty,p.242。“理智現實主義”一詞來源于呂凱,后被皮亞杰所沿用與發展,這兩位兒童畫研究者都未看到理智現實主義階段兒童畫的真正價值,而梅洛-龐蒂將之視為知覺尚未制度化的階段,所以梅洛-龐蒂有關拓撲學存在論的思考同時構成了對呂凱與皮亞杰兩人學說的批評。

由于梅洛-龐蒂在1961年突然離世,他有關存在論問題的許多研究計劃與寫作計劃最終沒有實現。有關兒童畫與拓撲學存在論的討論也僅僅是以碎片化的形式地散落在各處筆記和草稿中,而沒有得到專題化的系統呈現。不過,在這些筆記和草稿中,我們已經可以發現,在表達問題以外,梅洛-龐蒂同樣也在存在論層面上重申了兒童畫獨立于透視法繪畫的價值,通過對皮亞杰以及呂凱的批評,梅洛-龐蒂指出,兒童畫比透視法繪畫更加彰顯了拓撲學存在的意義厚度。

四、像看孩子一樣看塞尚,像看塞尚一樣看孩子

本文最后一部分試圖說明梅洛-龐蒂在肯定兒童畫價值時的另一個重要參照——現代繪畫尤其是塞尚的繪畫。“兒童心理學方法”課程中有一節標題非常耐人尋味:“成人—兒童畫與意大利—現代畫之間關系的比較”[4]471。將兒童畫與現代畫聯系起來考察是梅洛-龐蒂思考繪畫與透視法問題時的一個鮮明特點。在梅洛-龐蒂看來,成人畫與意大利繪畫都遵從線性透視法準則,而兒童畫與現代繪畫則對應著沒有被線性透視法法則束縛的繪畫表達實踐,兒童畫與現代繪畫互相呼應,共同展示著身體與世界最初的相遇。

梅洛-龐蒂對現代繪畫的關注與討論系統而持續,早期的《塞尚的懷疑》以及晚期的《眼與心》都是他討論現代繪畫的名篇。而在眾多現代畫家中,塞尚是其著墨最多的,在梅洛-龐蒂的思想脈絡中,塞尚與兒童在繪畫與透視法問題上存在著深刻而根本的呼應,這種呼應至少包括以下兩方面:第一個方面是塞尚繪畫與兒童繪畫在畫面表現層面呈現出類似的不符合線性透視法規則的形式與結構特征;第二個也是更為本質的方面在于,在梅洛-龐蒂看來,塞尚與兒童的繪畫表達都揭示著作為文化源頭的大寫存在的意義厚度。

首先,如前所述,呂凱將兒童畫中多個不同視角的整合以及多個瞬間景象的整合視為兒童繪畫時因為不懂線性透視法而犯下的錯誤,梅洛-龐蒂卻從“知覺”的角度給予這些特征以正面積極的解釋,而我們在梅洛-龐蒂對塞尚繪畫的分析中可以發現其類似于兒童畫的特征。在《塞尚的懷疑》中,梅洛-龐蒂認為塞尚實踐著一種“實際的透視”(perspective vécue)或“我們知覺的透視”(perspective de notre perception)[10]10,這種透視法包括對不同視點景象的有機整合。比如在塞尚1895年所畫的居斯塔夫·杰夫瓦肖像中,前景的桌子一直延伸到畫面底部,而且桌子頂部高高翹起,完全不符合依據線性透視法從單一固定視點看到的景象,梅洛-龐蒂指出這是因為“當我們的眼睛掃視一個較大的表面時,它依次獲得的圖像取自不同的視點”[10]11,而塞尚的過人之處在于能夠把這些來自不同視點的景象和諧地整合到同一個畫面之中。在《漫談》(Causeries1948)中,梅洛-龐蒂也指出:“自塞尚以來,很多畫家都開始拒絕再遵從幾何透視法這一規則,因為他們想要重新抓住并再現出風景在我們眼底下的誕生本身;因為他們不再滿足于去做一個分析性的報告,而是想要重新融進并采用知覺經驗的風格本身。”[11]21塞尚不只畫在某一時間截面所看見的景象,而是將時間性納入靜態畫面之中,其畫面的不同部分是在不同時間里觀察到的,如此這般塞尚將存在本身的時間厚度在畫面中呈現出來,“在這些畫中,存在不是現成地被給予了的,而是通過時間顯現或浮現出來的”[11]21。所以,塞尚繪畫中也有將不同視點以及不同時間點景象融合到一起的形式與結構特征。

進一步,畫面形式與結構的相似指向了塞尚與兒童在繪畫問題上更為本質的呼應:在梅洛-龐蒂看來,塞尚和兒童從兩個角度展示著貼近知覺世界的原初表達。二者互相說明互相界定,而我們需要像看孩子一樣看塞尚,也要像看塞尚一樣看孩子。在《塞尚的懷疑》中,梅洛-龐蒂描述了塞尚所面對的種種誤解。塞尚繪畫時不斷抹去重來,他失敗的次數要遠遠多過其成功的次數,他的朋友左拉甚至以他為原型寫作了一本小說,小說里的主人公,畫家克洛德最終因為反復修改一件作品卻又無法完成而在畫架前自殺(3)1886年,塞尚因為認為這部小說在影射自己繪畫上的無能而結束了和左拉的友誼。小說主人公的結局可參見左拉:《杰作:一部關于塞尚的小說》,冷杉、冷樅譯,北京:金城出版社,2014年,第333頁。不過,主人公的原型也不全是塞尚,左拉筆下的畫家克洛德身上還有馬奈與莫奈的影子。,左拉消極地將塞尚描述為一位“夭折的天才”。但我們或許可以將塞尚的境遇理解成一個剛剛學習說話的孩子所面對的境況,“藝術家推出他的作品,就像一個人在講第一句話時并不知曉那是否將只是一聲叫喊而已”[10]17-18,塞尚拒絕套用現成的規則,同時希望表達出與世界原本的知覺聯系,于是塞尚如同孩子一樣面對著原初表達的困難,他有話想說但又不知如何去說,有畫想畫卻又不知如何來畫,所以塞尚才會不停嘗試、不斷犯錯、反復修改,始終處在懷疑的狀態中,而不像借助透視法規則畫畫的畫家那樣“胸有成竹”。事實上,塞尚也的確用孩子比喻自己的工作狀態:“一旦一罐顏料在側、一支畫筆在手,我就僅僅是一個畫家,最最單純意義上的畫家,一個小孩子。我拼命工作,我什么都不知道。我畫著,畫著,畫著。”[12]在這個意義上,或許單純的孩子反而比在文化世界里被日常習慣所馴化的成年人更能與塞尚產生共鳴,如梅洛-龐蒂所言,“成人已經被傳統藝術文化所規訓,孩子比他們更容易理解現代繪畫”[4]258。

同樣的道理,塞尚的繪畫也讓我們能夠更加積極地理解兒童畫。如同左拉視塞尚為“夭折的天才”,呂凱和皮亞杰也因為兒童不懂得線性透視法規則而把兒童畫理解成失敗的成人畫,但我們在塞尚這位20世紀偉大藝術家的畫作中也發現了與兒童畫類似的特征,塞尚和兒童一樣不遵循線性透視法所規定的單一靜止視角,而將不同視點以及時間的厚度納入畫面中,于是,“現代畫家的努力賦予兒童繪畫以新的意義。我們不再能把透視法繪畫視為唯一的‘真相’”[4]132。兒童的繪畫并非胡言亂語,而是兒童在嘗試著記錄自己與世界建立的最初聯系,這種聯系的確不夠牢固,但卻正因此而生動活潑,充滿生命力,也就是在這個意義上,塞尚之后的畢加索在談論自己的畫作時同樣以孩子比喻自身的工作:“我是像孩子一樣把它畫出來的。”[13]馬蒂斯更是在《用兒童的眼睛看生活》一文中寫道:“希望能夠不帶偏見地觀看事物的這種努力,需要勇氣這類東西,這種勇氣對于要像頭一次看東西時那樣看每一事物的美術家來說是根本的。他應該像他是孩子時那樣去觀察生活。”[14]所以,兒童的繪畫努力和現代畫家們一樣,乃是一種真正原初的繪畫表達,我們需要肯定其中的積極價值。

當然,像看孩子一樣看塞尚,像看塞尚一樣看孩子,這并不意味著孩子和塞尚在繪畫表達上處于完全相同的位置,雖然孩子和塞尚都在實踐著一種能言說的語言,都維系著與存在的密切關聯,但兒童更多是因為處于個體發生時序中的初始狀態,所以尚未被文化世界完全同化,而已經是成人且接受過傳統藝術訓練與熏陶的塞尚則是經過一番現象學還原式的努力之后才得以擺脫文化世界的束縛,重新如孩子般天真地說話。梅洛-龐蒂也指出這一差異:“當然在兒童無意而成的畫與對現象的真實表達之間的確存在著區別。前者是未經分化的經驗的殘余,甚或是通過形體姿勢獲得的,是錯誤的繪畫,就像存在著錯誤的書寫,存在著咿呀學語時的錯誤的說話一樣。后者不滿足于利用完全現成的身體世界,而是在此基礎上加進了系統表達的原則世界。”[5]170但另一方面,相較于兒童與塞尚之間的區別,梅洛-龐蒂顯然更看重他們的呼應與相似之處:“但先于客觀性的東西和超越客觀性的東西以同樣的方式象征地表達。”[5]170-171兒童與塞尚分別在各自的境遇中繞開線性透視法的束縛,同時在一種互相說明互相界定的關系中彰顯著對方與自身的積極價值,在本質上,他們都實踐著原初的繪畫表達,展示著存在的意義深度。

五、結語

借助對呂凱和皮亞杰的反駁,以及來自塞尚和現代畫家的參照,梅洛-龐蒂從現象學和拓撲學存在論兩個角度肯定了兒童繪畫的重要性。梅洛-龐蒂挑戰線性透視法的權威性,本質上是為了敦促我們反思成人世界種種給定的規則,讓我們能夠從成人視角之外的其他視角去審視自身,審視成人自己構建的文化世界,去發現那些被我們自己遮蔽和掩蓋的東西,去揭示真正使人成之為人的意義本源。這種反思是極其寶貴的,它永遠期待并要求著更多的反思。