利用鄉土史料提升學生史料實證素養的教學淺探

●江蘇省連云港開發區高級中學 周婷婷

高中歷史課堂教學如何實踐《普通高中歷史課程標準》(2017年版)中史料實證素養的要求，成為一線教師需要深思的問題。在課堂教學不同環節適當引用鄉土史料，既能提升高中生的史料實證素養，又能落實家國情懷核心素養的培養，還可以提高歷史課堂的學術性和趣味性，可謂一舉多得。

那么，在課堂教學中如何利用當地的歷史遺跡和文物來提升學生的史料實證素養呢？筆者在教學實踐中從課堂導入、史料探究和課外拓展等環節進行了嘗試。

一、利用課堂導入環節

在《中外歷史綱要(上)》第3課《秦統一多民族封建國家的建立》的教學中，我想到了運用當地的雕塑和有關秦始皇的“神路”及“徐福東渡”的傳說作為導入，以《印象——歷史敘述是有偏見的》作為教學主題，成功激發了學生的興趣。當時，正巧當地的報紙上有一篇報道，報道的題目是《秦始皇雕塑23年后“回家”》。在導入環節，我設計了這樣的問題：同學們以前見過這個雕塑嗎？在哪里見過的？這個人物是誰呢？為什么報道上用“回家”二字呢？秦始皇曾到過我們連云港，本地的秦東門廣場就得名于秦朝，那么，同學們對秦始皇的印象怎樣呢？有同學說是“千古一帝”，有同學說是“暴君”，他們根據初中所學內容，都有了自己的答案。

我給學生描述了老師眼中的秦始皇：他雖“飛劍決浮云”，但他也“愚俗乃焚書”，他是“政煩方改篆”，卻曾“刑徒七十萬”，他是“銘功會稽嶺”，也是“尚采不死藥”。他，就像“神路”的傳說一樣，雖不可思議卻褒貶不一，隨著潮漲潮落時隱時現，卻依然在歷史長河中向世人展示著他曾經神話般的存在。

教學中引用近期當地報紙內容和老海州地標性雕像，激起學生對身邊真實存在的興趣。筆者在講述過程中用PPT先后出示秦始皇雕塑照片、《蒼梧晚報》部分內容和秦山“神路”照片(圖略)，加強學生的直觀感受。

在學生了解了和自己印象中不一樣的秦始皇后，我繼續通過一些歷史文獻，分別分析漢朝和明清時期學者對于秦始皇的印象。

材料一 “懷貪鄙之心，行自奮之智”“以暴虐為天下始”。

——(漢)賈誼《過秦論》

材料二 ……今秦南面而王天下，是上有天子也。既元元之民冀得安其性命，莫不虛心而仰上。

——(漢)司馬遷《史記》

材料三 秦師申商之法,行韓非之說,憎帝王之道,以貪狼為俗，非有文德以教訓于天下也。

——《漢書·董仲舒傳》

材料四 始皇出世，李斯相之，天崩地坼，掀翻一個世界。是圣是魔，未可輕議。

——李贄(明)《史綱評要·后秦記》

材料五 ……郡縣之制，垂二千年而弗能改矣，合古今上下皆安之，勢之所趨，豈非理而能然哉？……郡縣者，非天子之利也，國祚所以不長也；而為天下計，則害不如封建之滋也多矣。

——王夫之(清)《讀通鑒論·秦始皇》

在學生分析史料時，教師進一步點出，在西漢儒者的筆下，秦始皇首先是一個暴君。賈誼和司馬遷的史料說明，在同一時期對秦始皇的評價也會出現很大的差異。漢武帝時期以董仲舒為代表的一些人，他們對秦始皇的暴政予以揭露和抨擊，其出發點是借古諷今，勸諫漢武帝以秦亡為鑒。然而，無論評論家出于怎樣的動機，懷有怎樣的感情，事實上他在做出評價時總是受社會現實的影響，或者說是在為現實服務。明清時期的學者對秦始皇的評價，雄辯地說明了這一點。

教師在教學中可適當引用鄉土史料，教會學生基本的史料研讀步驟和方法，提高學生的歷史理解能力。通過分析歷史文獻，學生明白對于秦始皇的評價是一直變化的。史學家本身由于受到時代、立場、材料掌握等的限制，會自己選擇歷史材料，于是在解釋歷史的時候，史學家們的描述和實際情況難免發生偏差。這一教學設計，也符合新課程標準中“知道史料是通向歷史認識的橋梁，并在此過程中增強實證意識”的要求。

另外，筆者在《西漢與東漢——統一多民族封建國家的鞏固》的導入中曾設計一個文學作品和歷史人物的考證題目。在連云港市開發區朝陽鎮有一座“漢東海孝婦祠”。同學們聽說過朝陽娘娘廟的傳說嗎？你們知道這和后來的竇娥有什么關系嗎？竇娥是真實的歷史人物嗎？“漢東海孝婦”的故事在漢代史書記載中能否找到呢？“漢東海孝婦”的故事是如何發展變化為現在大家所熟知的《竇娥冤》的呢？神話傳說和文學作品能否作為研究歷史的證據呢？這一教學設計，意在激發學生學習歷史的興趣，挖掘家鄉故事，刷新家鄉記憶。利用學生熟知的竇娥形象，最后用PPT出示學校所在地華蓋山漢墓出土的鳩杖圖片，介紹鳩杖由來，激起學生對漢代“孝”文化精髓的興趣，了解中華優秀傳統文化的歷史價值和現實意義。

二、抓好史料探究環節

在歷史課堂教學中，史料探究環節是必不可少的。在《從中華文明起源到秦漢大一統封建國家的建立與鞏固》的教學中，教材中有一句話：“中華文明多元一體，源遠流長，生生不息，展現出自身道路的特點與風格”，而在我們學校附近就有一個屬于龍山文化的“藤花落遺址”。基于此，我設計《想象——歷史敘述是需要解釋的》這一教學主題。

文物，是人類在歷史發展過程中遺留下來的痕跡，是寶貴的歷史文化遺產。時光的流轉，帶走了有限的生命個體，卻沉淀下眾多的歷史遺存。這些遺存，記錄著人類演化過程中的點點足跡，同時，也指示著人類文明的去路。

在課堂教學中，我是這樣導入的。在我們的家鄉連云港有沒有文明初期的遺存？我們腳下這塊土地上的先民距今已經四五千年了，考古學家找到并發掘了這一遺址。今天，讓我們來做一回考古學家，進行細致考古研究，重構先民生活的歷史場景。根據老師所提供的出土文物圖片，利用自己所學知識，穿越時空，回到藤花落古國時期。依據當時的生活環境、生產工具、語言特點、飲食狀況、社會組織形式等，模擬“藤花落的一天”歷史情境。

這一史料探究環節設計，符合新課標目標中“能夠從史料中提取有效信息，作為歷史敘述的可靠證據，并據此提出自己的歷史認識”的要求。融入想象的歷史學依然具有歷史學的科學性。想象是借助記憶、選擇與合理推理等諸多環節，構造出真實可信的歷史圖景。歷史理解著重在設身處地地認識過去，無限可能地接近無法再現的過去。這一教學環節設計意圖在符合史事的前提下，大膽想象，了解當地早期居民的生產和生活方式，培養學生以史料為證據，對相關歷史現象做出正確的解釋和評價。

三、進行課外知識拓展環節

歷史解釋以歷史理解為基礎。作為學習者，要有意識地對過去建構合情合理的因果聯系。正如柯林伍德所說：“歷史學是通過對證據的解釋而進行的。”史料是歷史解釋的重要依據。而多種類型的史料，如前人記述、歷史遺存、遺跡等，甚至現代史學家的研究論著等都是我們判斷和理解歷史事實的重要依據。

在課堂教學中，我還經常利用當地出土的漢簡材料，提升學生的史料實證能力。如在講述漢代政治制度的時候，我以《真相——歷史解釋是可以改寫的》設計了一個課后探究的思維拓展題目。

當歷史文獻和出土漢簡記載出現不同時，我們應該如何取舍呢？我提供了如下史料。

材料一 《漢書·地理志》……朐有鐵官……

材料二 《尹灣漢墓簡牘》：《吏員總簿》和《長吏名籍》中東海郡下僅有下邳鐵官之設，而伊蘆有鹽官，另有“郁洲”、“北蒲”兩個鹽官別治。

這一教學設計意在培養學生辨別原始文獻、一手史料的證據意識和能力。這三地皆為朐地，和《漢書·地理志》中的記載有偏差。根據歷史學界考證，漢簡內容證明《漢書》記載的“有鐵官”當為“有鹽官”。

在學習漢代經濟制度時，我再次立足漢簡內容，以《真相——歷史解釋是可以改寫的》為教學主題設計了一個課后思維拓展題目。連云港東海尹灣漢墓中出土的木牘內容，距今已經有2000多年，是關于西漢晚期東海郡上計的原始資料。這22項共計700字的內容，雖是一組組枯燥的數字，卻向我們展現了西漢時期人民社會生活的多彩畫畫，是東海郡向中央上計的內容實錄。漢簡內容面世后，其中有一句話引發了當代史學家們的各種解釋。漢簡中“春種樹六十五萬六千七百九十四畝，多前四萬六千三百廿畝”中“春種樹”是種的什么樹呢？

這一教學設計目的是對課程標準要求的“通過對史料的辨析，判斷史料的真偽和價值，并在此過程中增強實證意識”嘗試。學生通過分析與“春種樹”相關的史料，聯系漢代的經濟發展，判斷與此相關的歷史解釋是否能得到原始材料的證實。尹灣漢簡材料可解釋的內容涉及政治、經濟、文化多個角度，由于政治制度需要分析更多數據，基于對漢朝史料的更多了解，我在高一教學中僅選取“春種樹”一句，希望激起學生歷史解釋的興趣。

高中歷史課程改革的趨勢，是通過課堂教學培養學生的核心素養。在教學實踐中，教師要進一步發掘歷史課程資源，激發高中生的學習興趣，設計探究活動，促進學生更好地學會學習。而鄉土史料作為具有獨特的歷史教育功能的客觀存在，既可以為學生提供直觀的知識信息，讓學生真實地感受身邊的歷史，還能讓學生智慧地涵養內在精神，培養對家鄉歷史的自豪感，從而增強對中華文化的認同，落實立德樹人的學科要求。希望這些穿插鄉土史料的歷史課堂的出現，能夠為我們以后的課堂教學注入一絲活力，讓歷史課堂多一些趣味性和學術性，也為提升高中生的史料實證素養多一些實踐參考。