基于綜合實踐活動中的任務驅動
——以區域示范課《STEM課程之探秘水溫計》為例

江蘇省常州市金壇堯塘實驗小學 鄭麗華

“任務驅動”就是教師把整個教學活動交給任務，即把原本由教師講解的內容放到任務中，再把任務分配給學生，讓學生主動思考解決問題，完成任務，通過改變被動等待的教學模式，讓學生主動獲取知識。在這個過程中，學生不僅可以提高學習效率，記牢獲取的新知識點，還可以培養主動學習的能力，變得更加善于思考和創新，遇到問題迎難而上，學會克服前進路上的各種阻礙。與此同時，學生通過分組協作完成任務，還能培養與人溝通、相互協作的能力。從目前實踐情況來看，任務驅動教學的主導雖然還是教師，但是學生已經成為課堂上的主體，整個教學圍繞任務主線展開。

與普通室內教學不同，綜合實踐活動屬于課外教學，傾向于聯系生活經驗，讓學生認識到知識和生活完全可以融合，從而形成學習素養，懂得活學活用。學生在參加這類活動的時候，探索的知識內容更具有綜合性，而不是局限于某個學科。STEM教育的重點在于將數學與科技相融合，并加入工程元素，以此培養學生的綜合能力，讓學生在思考問題的時候，并不單一使用某個學科的知識，而是懂得融合各個學科的知識，形成綜合能力，探索科學問題，激發對科學的興趣。具體而言，可以用《STEM課程之探秘水溫計》這一課的教學實踐作為案例對這種教學方式加以說明。

一、任務內容——源于生活和學生的需求

任務只有源于學生真實的生活，才能讓學生認識到知識的實用性，繼而產生求知的欲望。學生對日常生活擁有強烈的好奇心，把教學建立在此基礎上，可以提升學生的求知欲，讓他們不再把學習當成一種枯燥乏味的任務。“情境”“問題”“主題”是構成任務的三大基本要素，“基于學生生活的環境,吸引學生參與探究任務，形成一個有意義的實踐主題”是綜合實踐活動的真實性、有效性及意義所在。在課堂導入環節，教師由生活中常見的問題導入：“同學們，新冠肺炎疫情的暴發給人們的生活帶來很多不便，玲玲家就遇上了一件麻煩事。她媽媽平時每個星期六都會帶剛滿周歲的妹妹去母嬰店洗澡，疫情期間，卻再也不敢外出。可是在家洗澡吧，水要么太冷要么太燙，寶寶總是哭鬧，購買一個新的水溫計又不方便，于是她想著，自己做一只水溫計怎么樣呢？”由此引入教學內容。教師根據任務和學生一起探討水溫計的原理，這樣一來，學生對制作水溫計產生興趣，也就愿意跟隨教師的思路，繼續往下思考問題。

二、任務設計——指向綜合運用的分層設計

綜合實踐能不能達到預期效果，教師的作用非常關鍵。教師在課堂教學的指導要點都必須通過分解細化綜合實踐活動任務后確定，因此任務的分層細化研究是綜合實踐活動課程實現有效指導的基礎與前提。設計什么任務，并不是由教師憑空想象，而是要從實際出發，考慮到學生目前已經掌握的知識儲備、他們的興趣點以及如何把知識點融入任務當中等問題。在難度方面，既不能讓學生輕松完成任務，也不能讓學生感到力不能及，而是要讓他們經過一番努力才能完成任務。由于學習是一個循序漸進的過程，所以任務的設計也要講究層次性，由淺入深，由易而難。

本節課，教師設計了三大任務。第一大任務是要思考做一個水溫計，是用粗的有機玻璃管還是細的有機玻璃管。這個任務又分解為五個小任務：猜測、實驗、觀察、記錄、匯報。第二大任務是思考水溫計內液體是用水還是酒精，可分解成實驗、觀察、記錄三個小任務。第三大任務是設計寶寶水溫計，具體分解成三個小任務，分別是設計、介紹和評價。整個任務每一層都分成了多個層次，做到了層層深入，步步推進。每一次訓練都有單獨的目標，且這些目標之間環環相扣。

每個任務在設計的同時，指導教師應為學生提供必要的材料及技術支持，比如第一個任務，粗玻璃管和細玻璃管的對比試驗，探究哪種管子里液體高度變化最明顯。教師要給學生提供不同粗細的有機玻璃管、同一種液體、試驗記錄單等。同時，任務之中也要包含著教師希望學生掌握的知識點，只不過這些知識點需要學生經過由淺入深的思考才能掌握，這樣做既可以讓學生豐富知識儲備，也可以讓他們懂得知識之間的聯系，鍛煉思考能力。

三、任務管理——優化經驗智慧的平臺搭建

教師下達任務之后，并不意味著工作結束只等學生完成任務。在整個活動過程中，教師都需要開展指導工作。活動開始之前，教師要讓每個學生明確任務目標，只有這樣活動才能按照既定方向推進，活動效率才能得到保證。教師需要幫助學生做好分組，學生分組之后，要將任務細分，每個人的任務要存在一定的差異。在任務開展的時候，教師也需要給予學生一定的指導，當然，這個指導是要講究策略的。如果指導方式不夠科學，實踐活動的效果將大打折扣。教師既要給學生一定的引導，又要讓學生主動思考，相互協作完成任務。比如在實驗開始之前，教師通過PPT展示制作要求:小組分工合作、制作時間10分鐘、水溫計要實用美觀等。學生在這樣的指導下掌握了方法，能夠更加高效地完成任務。

綜合實踐活動的核心是生活與經驗，開展這個活動的目的在于全面提升學生的素質。可見，這對于教師來說，是一項挑戰。要想實現這一教學亮點，教師選取科學的指導方式十分關鍵。在活動過程中，教師不能替代學生去思考，更不能直接包辦學生的工作，而只能對學生進行指導。所謂指導，就是給學生一些思考線索和方向，讓學生不至于感到迷茫，不至于花費大量時間還是毫無進展。很多時候，教師的鼓勵和點撥對學生完成任務會起到關鍵作用。

四、任務評價——體現價值增長的拓展延伸

綜合實踐活動存在一個突出特點，就是“綜合”，這一點也體現在評價上。學生之間存在差異，但是通過參加活動，每個人都能有所收獲，但是收獲的內容又不盡相同。為此，如何評價學生在綜合實踐中的成績，也是教師必須認真思考的問題。綜合實踐活動中，學生完成任務的最終結果并不是最重要的，最重要的在于他們是否積極參與到活動中來，在參與過程中如何表現。所以，評價應該針對過程而非結果，教師評價的內容也應該是綜合的，而不是只針對某個問題。因此，教師評價時既要考慮到學生對綜合知識技能的掌握程度，也要涉及態度和情感方面的內容。在確定評價內容之后，再著手選取科學的評價工具。總的來說，在評價時要盡可能尊重學生，關心和愛護他們。

在教學《STEM課程之探秘水溫計》一課時，教師在展示學生的水溫計作品的時候，同樣需要做好評價工作。評價方式有多種，首先，學生對自己的表現做出客觀評價，再由小組成員對其做出評價，還要把評價主體擴展到全班同學，最后再有教師點評，從單一評價主體發展到多元評價主體。在總結中，教師又向學生布置了課后拓展任務——探究水溫計的精確度與玻璃管內液體有沒有關系，讓學生自己尋求答案，引發他們對科學知識的好奇心，培養他們的自學能力，凸顯對綜合實踐活動核心素養的培養。

綜合實踐活動可以幫助學生綜合所學知識解決現實問題。在教學過程中，教師拋出任務，學生在完成任務的過程中積極思考，相互協作，在現有知識儲備的基礎上，將各種科學的孤立知識點串聯起來，運用所學和經驗解決問題，形成嶄新的知識框架。在這個過程中，學生可以真正感悟到知識的力量，也可以提升自我思考能力，從而全面提高綜合素質。