高中歷史教學中學生關鍵能力的培養實踐

河北鄭口中學 劉秋蕙

在新課程改革的背景下，中學歷史課標對教學提出了更高要求，要求教師在實際教學過程中加強對學生人文素養的培養。這一要求意味著教師需要在提高學生歷史學科素養的同時培養學生一定的關鍵能力。人文素養的提升需要學生以關鍵能力作為依托，并非簡單的教學任務。

一、重視學生的歷史學科能力

教師在開展教學活動前務必先明確能力的概念。能力在不同的領域內涵不同，任何一項教學活動的參與都需要學生具備相應的能力。部分教師認為能力是一個術語，本質上是一種潛在的個性特征。有的教師則提出能力不僅是潛在的個性特征，還是存在差異化的，能力是存在個體差異化的。能力的培養是建立在以學科教學為基礎上的深層次教學，具體的能力培養需要按照能力的因素和內在結構拆分進行。

在現行教育體制下，教師在培養學生能力的同時往往還伴隨著其他的“副產物”。能力的培養并非獨立于學科教學之外，這就意味著教師在培養學生能力的同時也會相應地提升學生的學科能力。以高中歷史學科為例，歷史學科教學能力的本質是以歷史學科知識為媒介，其是一種結構并具備一定的可操作性。歷史學科能力具有穩定性與非智力因素密切相關，尤其是歷史學科興趣。在日常教學過程中，教師要結合歷史學科的特有屬性，把握能力培養的關鍵因素才能做到有的放矢。簡單來說，歷史學科能力可以分成兩部分，一部分是學生在歷史學科學習過程中的能力，一部分是學生在運用歷史知識過程中的能力。教師可采用情境教學的方式加強學生歷史學科能力的培養。教師要善于利用多媒體教學設備創設教學情境。教師利用多媒體教學設備向學生展示預先準備好的影像資料，激發學生學習興趣的同時集中了學生的注意力，一定程度上調動了學生的主觀能動性。學生在觀看教師準備的影像資料的同時伴隨著教師的實時解讀，視覺沖擊和歷史的沉重感讓學生印象深刻。教師通過創設教學情境將學生的學習興趣和學習意識完美激發，學生在后續的教學活動中表現更加的活躍突出。

二、引導學生的學習遷移能力

學習遷移能力有多種表現形式。教師依據不同的方向、結果和性質劃分得到的也是不一樣的遷移表現。根據遷移方向可以分為正向遷移和負向遷移，根據結果可以分為正遷移、負遷移以及零遷移。高中歷史學習過程中的遷移主要是其他學科對于歷史學科的遷移、生活中積累的經驗對于歷史學科學習的遷移、初中歷史學習對高中歷史學習的遷移以及高中歷史中政治版塊、經濟版塊和文化版塊三部分內容之間的遷移。學習遷移能力的培養受到多方面因素的影響，教師在培養學生學習遷移能力之前首先要明確影響學習遷移能力的主要因素。學生的身心發展水平和對歷史結構的整體認識以及學生的學習心態等都是影響學生學習遷移能力的重要因素，因此教師針對這些方面進行專項培養能達到事半功倍的培養效果。

教師要加強學生對歷史基礎知識的認知培養，豐富的歷史基礎知識是學生思維遷移的前提。學生對于高中歷史基礎知識了解越透徹，學生的“地基”就越牢固。學生掌握的歷史基礎知識足夠多，對于歷史這門學科的認知越完整，在構建歷史學科知識體系時越輕松。完整建構歷史學科知識體系是學生學習遷移能力的重要體現。知識體系的建構需要學生完成大量基礎知識的聯想和遷移，學生以時間線為基準進行體系建構。每個歷史事件的類型和結果都需要學生總結和遷移，同類型歷史事件的因果分析以及對整體局勢的影響都是學生運用學習遷移能力的重要體現。教師要充分利用課前準備的時間，帶領學生回顧上節課所學習的知識內容。溫故而知新，學生通過復習和思考對于上節課所學習的知識有了新的認識和理解，為后續知識的聯想和遷移創造了良好的前提條件。教師需要對每個學生的歷史學科素養有一個客觀認識，每個學生構建的歷史知識體系都存在一定的差異。每個學生分析歷史事件的角度都存在一定的差別，這種差別是區分學生個性的重要特征。每個學生的歷史認知結構都是經過后天學習形成的，并非學生先天就存在的。因此，學生的認知結構在一定程度上可以視為學習遷移的關鍵成分，學生以形成的認知結構為基礎進行知識遷移和學習遷移，經過一定的遷移后形成一個嶄新的認知結構。

三、培養學生的創新思維能力

傳統歷史教學模式中，教師忽略學生的學習體驗和課堂反饋，一味地追求教學速度和作業質量。學生在課堂上提出的問題和意見不受教師的重視，教師完全按照作業的完成情況調整教學策略和教學設計。很多教師設計的歷史作業并不合理，有的教師甚至要求學生背誦和抄寫課文內容，根本沒有要求學生對課堂上所學習的內容知識進行反思和思考。

創新思維能力是歷史學科能力的一種，但是并不完全屬于歷史學科能力的范疇。學生的創新思維能力較弱、創新思維意識淡薄在一定程度上歸咎于教師的創新思維能力欠缺。部分教師認為高中歷史教學已經定型，每個歷史事件的前因后果都被前人分析得極為透徹，學生在歷史學習過程中照抄照搬前人的結論即可。這種看法本身就是錯誤的，教師自身狹隘的眼光制約了學生創新思維能力的發展。教師要培養學生的創新思維能力，首先要提高自身的素質。大部分學生以教師為榜樣，部分學生甚至刻意模仿教師的行為習慣。這意味著教師的行為意識對于學生的影響較為深遠，因此教師要想培養學生的創新思維能力必須要實現自我創新思維意識的突破。隨著新課程改革的穩步推進，新課程標準規定學生是課堂主體，但是教師仍然在教學活動中扮演著不可或缺的角色。教師要努力提高自身素質，提高自身的創新思維能力。在布置作業的過程中要求變而不是求穩，追求學生思維的改變。部分學生在分析歷史事件時完全按照他人的方式進行，沒有自己的任何思考,完全是對他人結論的照搬照抄。在日常教學過程中，教師要糾正學生的這種錯誤行為，并且培養學生勇于質疑的精神。只有敢于質疑才能提升創新思維意識，取得一定的突破，否則學生的歷史學習如同“一潭死水”。

教師也要革新教學素材，教材中的部分內容過于陳舊，不利于激發學生的創新思維意識。教師在講解“中國如何應對全球化的挑戰”時，教材中部分內容涉及影像資料的盜版問題，但是光盤早已經被市場淘汰。教師如果從打擊盜版光盤的角度出發，很難引起學生的共鳴。教師可以引入現實生活中的流行概念，將光盤替換成“周杰倫創作的流行歌曲”。學生對于周杰倫并不陌生，部分學生甚至還是周杰倫的歌迷，從學生的角度出發要求其開動腦筋打擊盜版資源。學生的積極性被充分調動，每個學生都能提出行之有效的方法，教師結合學生提出的方法進行分析，談一談學生提出方法的可行性和執行難度。創新思維能力是學生學習歷史必須具備的一種能力，不具備創新思維能力的學生很難通過歷史的學習完成知識的吸收和轉化過程。

四、加強學生的自主學習能力

從建構主義理論的角度出發，學生的個體認知發展與學習過程密切相關。建構主義理論認為，學生的知識并非是從教師那里傳授得到的，而是學生自行學習獲取知識的。建構主義理論中，學生需要具備較強的自主學習能力。自主學習能力也是學生學習歷史這一學科需要具備的基礎能力之一。

教師在開展歷史教學活動時經常采用合作學習的教學模式，即教師給予學生一個歷史專題，要求學生以小組合作學習的形式完成探究過程。在課程結束前，教師通過點評每個小組的總結陳詞來實現教學目的。合作學習的教學模式在一定程度上對學生的歷史學習有促進作用，但是并非所有的學生都能夠適應合作學習這一教學模式。每個學生的歷史學科素養和學習能力都存在一定的差異，這就意味著學生以小組合作學習模式開展探究學習活動時，歷史學科素養較強的學生是占據一定主導地位的，歷史學科素養相對較差的學生未必能跟上前者的節奏，前者的探究方向也不是歷史學科素養相對較差的這部分學生感興趣的。因此，教師開展合作教學活動要選擇適當的時機，在大部分情況下還是以培養學生的自主學習能力為主。學生具備一定的自主學習能力意味著其需要教師的監督和管理相較于平時更少，教師的教學壓力和負擔得到一定程度的緩解。教師能夠把更多的時間和精力投入到實際教學過程中去，學生的課堂反饋得到教師及時處理，學生的學習體驗得到優化，學生感覺歷史學習越發得心應手。