高中歷史課堂“問題設計”環節視頻切片的觀察與反思

王蕾穎 王煜 （江蘇南京市玄武高級中學）

一、為什么選擇“問題設計”環節進行視頻切片

自2017 年以來，“新課標、新教材、新理念”已成為當下高中歷史教師關注的焦點。筆者所教的年級尚未使用新教材，但新課標和新理念已經有意識地被貫徹到日常教學過程中，尤其是用核心素養來指導教學。歷史學科五大核心素養中的“歷史解釋”，是指以史料為依據，以歷史理解為基礎，對歷史事物進行理性分析和客觀評判的態度、能力與方法。歷史史料汗牛充棟，教學過程中教師如何將史料與教材有機結合，設計切入口小、指向性強，有梯度有層次的問題，引導學生接近歷史真實，認知歷史現象，發現歷史規律，獲取歷史價值，做到“問微而意深”，對于學生歷史思維能力的培養、歷史解釋素養的養成意義深遠。

學生的思維往往從問題開始，好的問題設計可以說是一節優質歷史課的靈魂。然而課堂教學活動是連續而不可逆的，即使組織現場觀課評課，也不可能把所有重要細節都記錄下來。并且根據艾賓浩斯遺忘曲線，人們當時覺得重要的信息如果不經過及時的復習，這些記住過的東西就會被遺忘。通過錄制完整的課堂教學活動，再利用視頻編輯軟件，對一節課的教學視頻進行剪輯處理，生成研究所用的教學片段。

二、觀看一則優秀的“問題設計”環節視頻切片

這一則“問題設計”環節視頻切片來自某位南京市學科帶頭人的展示課——《世界多極化趨勢的出現》。一個簡短的“戰后柏林掠影”的視頻后，“末日危機下的歷史智慧”副標題出現，隨著“滴答滴答”的鐘聲響起，PPT上又出現了“末日之鐘”的圖片（當時學生還不知道圖片代表什么，只能看出來是鐘表，表盤上寫著英文“還有2分鐘就到子夜”）。此時授課教師開始發問：你看到了什么？聽到了什么？鐘上面有什么字？引出了“末日之鐘”的名稱和由來后，教師又接連發問：還有2 分鐘是什么含義？為什么二戰結束后的1947 年是文明的末日快要到來？是誰造成了這種局面？這個世界還會好嗎？學生的回答一步步指向二戰后世界面臨美蘇冷戰的局面，人類處于核恐怖的威脅之下。然而“問題串”還未終結，隨著一段丘吉爾敘述戰后西歐凋敝衰落慘狀的經典史料呈現在PPT 上，教師又拋出新的問題：是誰率先在兩極格局的陰影下突圍的？怎么辦（突圍）？恰到好處的運用史料、教師聲情并茂的啟發式講述，使得學生能有效結合所給材料進行思考，迅速給出了“是誰——西歐”，和“怎么辦——聯合”兩個問題的答案，整個過程連貫順暢一氣呵成。

真太妙了！5 分鐘左右的時間，授課教師從課堂伊始就創設了懸念——“末日危機下的歷史智慧”，這也是整段“問題串”的題眼。問題設計圍繞著“末日危機”和“智慧”兩個點展開，問題由淺入深、層層推進、指向明確、緊扣教材；視頻、圖片、文字等多種形式的史料徐徐鋪陳立體展示，再伴以教師充滿感情的敘述和引導，營造出一種師生之間你來我往相互對話、熱烈探討的氛圍。于是，一個又一個問題就在這樣的氛圍中解決，對“末日危機”的認識和對危機下人類被激發出的“智慧”的感悟，使授課者和聽課者都仿佛重新置身于那段歷史之中，產生了強烈的共鳴感。

三、我的反思：如何使“問題設計”題微而意深

《世界多極化趨勢的出現》這一課由“走向聯合的歐洲”“日本謀求政治大國地位”“不結盟運動的興起”等三部分內容構成，主要講述了“冷戰”過程中孕育而出的多級政治力量，對美、蘇兩極格局漸成沖擊作用，推動國際政治格局多極化趨勢的發展。歷史教科書限于篇幅和結構，對歷史人物和事件的敘述一般都比較抽象，因此，日常教學過程中，教師多半會選擇相關史料為補充材料，以材料呈現教學內容、以相關問題展開教學過程。采用這種教學方法的關鍵點就是“問題設計”。

觀察視頻中授課教師的問題設計，一是巧設題眼，整段“問題串”都緊扣“末日危機下的歷史智慧”鋪陳材料，設計問題。其中，“末日危機”對應上一課《兩級世界的形成》，“智慧”對應本課中“走向聯合的歐洲”，可見，教師對教材內容進行了結構上的整合，建立了單元框架內歷史知識的關聯，更符合高中生年齡階段對歷史發展演變邏輯的認知水平。

二是巧設情境，教師所選材料與題眼及所學的內容之間有著緊密的聯系。這些材料不僅呈現形式多樣，如有視頻、圖片、文字等，更重要的是內容上兼具趣味性和精辟性的特點，除了考慮到學生的閱讀理解能力以外，還可以在呈現教學內容的同時，為其解決問題做出解釋、提供證據、說明理由。

三是巧選切口，整個“問題串”上的每一個問題都結合教學目標，切入口小、指向明確、針對性強，整體設計體現層次性和邏輯性，由淺入深，前后關聯，同時還關注到學情，問題的難易程度搭配合適，多屬學生跳一跳、夠一夠能回答出來的，因此能抓住學生的注意力，啟發學生的思維，充分發揮問題的有效性。

四是巧妙啟發，在課堂教學過程中，補充材料是教學活動的中介，教師提出問題后，用富有激情和技巧的語言，引導學生產生了一種融入歷史去探索的感覺，嘗試著與史料中的人和事對話，講出它們的意義，這不但能使學生從中獲得歷史的知識和認識，還讓學生真正成為課堂的主體，而不只是教師自說自話。

綜合以上四點，筆者認為“問題設計”要體現“問微而意深”，必須要具備科學性、啟發性和人文性三個要素。

首先，“問題設計”的理念本身就是當今教育科學化的產物，歷史研究是科學的嚴謹的，歷史教學也理應加強科學性，課堂授課過程中的問題設計，不但要遵循一定的教育教學理論，遵循歷史自身發展、演變的邏輯，遵循教科書的知識邏輯，更重要的是，遵循學生的學習邏輯，符合高中生的認知水平，這才能真正培養學生的歷史思維和表達能力。因此，日常歷史教師除了閱讀學科專業類書籍，讀一些教育教學理論、心理學方面的專業書籍也是必不可少的。

其次，“問題設計”要突破教師照本宣科、平鋪直敘的“一言堂”式傳統教學模式，就要選擇合適的史料創設歷史情境，使之能啟發學生真正去對歷史感興趣，有探究歷史的欲望，能發揮自主性去建構歷史思維。史學家通過鑒別“史料的真實”，以求得“史學的真實”，并理解其真正的意義。中學歷史教師不需要也做不到像史學家一樣去建構歷史真實，但要承擔傳授歷史學家所確立的歷史常識，幫助學生理解這些歷史事實之于今天與今人的意義之責任。因此，在圍繞問題選擇史料的時候，一方面，要對不同史料的價值和載體進行必要的區分，另一方面，要考慮學生的年齡特點、智力水平、學習經驗以及認知規律等，最后再結合問題設計的先后順序、難易程度甚至呈現方式等進行編排，這才能使學生在課堂上面對一系列問題的時候，不覺得枯燥、乏味甚至產生畏難情緒壓根不想思考，相反，他們愿意積極參與到課堂中來，在閱讀史料和師生互動解決問題的過程中，去解析歷史事實之間的聯系，發現歷史的意義，推導產生結論，體會獲得感和成就感。

最后，歷史學科本身就具備鮮明的人文特性，強調培養個體健全的人格，樹立個人正確的世界觀、人生觀和歷史觀，以備在未來的人生道路上既能堅持踏實求真，也能始終懷抱理想。因此，高中歷史教學過程中，教師一定要盡力做到突出學生的主體地位，營造學習環境，激發學生的學習動機，給他們充分的思考、辯論、批判的機會，師生之間要共同對歷史事物進行對話、探究、追問和感悟，讓學生利用已經具備的基礎知識，建構自己的知識體系，把“要我學”變成“我要學”。這個過程中，教師絕不僅僅是歷史知識的傳遞者，而是幫助學生發現知識，實現意義建構的引導者。

綜上所述，在高中歷史課程教學過程中，引入現代化的視頻切片技術，使得教師能夠在反復觀察學習的過程中，詳細分析一節優質展示課的“問題設計”環節妙在何處，思考怎樣才能做到“問微而意深”。與此同時，在教研組集體觀摩，進行研討反思時，還能將個人智慧與集體智慧相結合，促進自我成長與發展，也給予同事啟發和思考。本文的第二作者就在開設《開創外交新局面》的區級公開課中，精心設計了以“中美關系”為探究主題的問題串，取得了良好的教學效果。