基于OPLC的教師專業(yè)成長路徑探索

唐江澎

一、情景再現(xiàn)

一聲響動，手機(jī)上又一個邀我入群的通知，是學(xué)校實驗中心主任發(fā)來的。即將公布的新版高中課程標(biāo)準(zhǔn)，明確了選修II 課程相應(yīng)的實驗要求。如何據(jù)此完善實驗設(shè)施設(shè)備呢？他們建了群，群里有理化生學(xué)科教師，有后勤人員，也有校外專家、工程師，大家一起討論改造方案。這已不是我第一次應(yīng)邀入群，我曾加入“美文薦讀群”，這是語文組建的；也曾加入“人文課程基地建設(shè)群”，這是課題組建的。我知道，學(xué)校里還有好多教師自發(fā)建的群。在這些群中，我不是校長，不能用行政手段干預(yù)群的重大決策。有些群中，我是后勤人員；有些群中，我是專家成員；有些群中，我僅是基層成員。我的身份完全交由群的性質(zhì)來決定。之所以轉(zhuǎn)換角色，是因為我所擁有的豐富資源能夠給不同社群提供不同幫助，而幫助的目的除了共同促成某個項目優(yōu)化與有序推進(jìn)，更重要的還是想以此促進(jìn)群成員也就是各學(xué)科組的教師，在活動中提升自我專業(yè)能力。

二、概念界定

基于智能手機(jī)的微信群建設(shè)，應(yīng)該引起關(guān)注。要深入研討這個問題，似乎需要引入另一種“ 群”——“ 專 業(yè) 學(xué) 習(xí) 社 群”即PLC（Professional Learning Communities）的 概 念。美國20 世紀(jì)90 年代在檢討“學(xué)校革新”政策推進(jìn)成效不大的時候，提出了建設(shè)“專業(yè)學(xué)習(xí)社群”的改進(jìn)措施，強(qiáng)調(diào)必須重視組織與團(tuán)體的專業(yè)學(xué)習(xí)動力，認(rèn)為專業(yè)學(xué)習(xí)社群所引發(fā)的持續(xù)性學(xué)習(xí)與專業(yè)發(fā)展將是促進(jìn)學(xué)校成功變革的關(guān)鍵因素。專業(yè)學(xué)習(xí)社群的本質(zhì)是志同道合者志愿組織的學(xué)習(xí)共同體，其整體特性為：以促進(jìn)社群成員專業(yè)發(fā)展為宗旨；在自主、合作、開放的文化環(huán)境中進(jìn)行；以群體共識的愿景為目標(biāo)；通過經(jīng)驗的分享、知能的傳承、觀摩學(xué)習(xí)等持續(xù)性活動，增進(jìn)社群組織的專業(yè)影響力，促進(jìn)成員的專業(yè)發(fā)展。

引入這一概念，旨在啟發(fā)學(xué)科教研組有意識、有計劃地借助手機(jī)平臺，按照專業(yè)學(xué)習(xí)社群建設(shè)的基本理念與運作模式，便捷而有效地展開教研活動，進(jìn)而提升教師專業(yè)生活品質(zhì)，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。說到底，學(xué)科專業(yè)微信群建設(shè)，應(yīng)該屬于在線專業(yè)學(xué)習(xí)社群OPLC（Online Professional Learning Communities）的一種實現(xiàn)路徑。依賴于手機(jī)的社交生活、娛樂生活和專業(yè)生活應(yīng)該被明顯地區(qū)分開來。這也是虛擬社會發(fā)展的一大趨勢，就像現(xiàn)實社會一樣，需要經(jīng)歷一個從混沌到分工合作，再到專業(yè)化、精微化的發(fā)展過程。專業(yè)學(xué)習(xí)社群之所以需要與其他微信群區(qū)別開來，是基于三個主要原因。一是隨著網(wǎng)絡(luò)提速和云上服務(wù)器的增容，我們?yōu)g覽過和共享過的海量信息將無限增大，如果不加以區(qū)分和歸類，這些信息將不會對我們的專業(yè)產(chǎn)生作用。只有條分縷析地分類歸納才能夠目標(biāo)明確地服務(wù)于不同學(xué)科專業(yè)。比如我校2020 年度的優(yōu)秀社群“數(shù)意空間”，他們積累下來的數(shù)學(xué)資源有幾個G 的容量，如果這些資源都混合在娛樂、社交微信群中，基本上不可能產(chǎn)生專業(yè)影響。二是從使用便捷性的角度看，專業(yè)學(xué)習(xí)社群獨立所帶來的便捷性不僅是資源獲取的便利，更是專業(yè)生活的便利和項目推進(jìn)的便利。三是在微信功能日益強(qiáng)大的當(dāng)下，專業(yè)學(xué)習(xí)社群的獨立可以保證線上教研活動不被其他瑣事打擾，能夠集中注意力和匯聚資源，高效完成各項既定任務(wù)。

三、反思傳統(tǒng)

反觀我們的實際，一方面重建常規(guī)的教研制度，已經(jīng)為學(xué)科教研組建設(shè)專業(yè)學(xué)習(xí)型組織奠定了基礎(chǔ)，相較于國外學(xué)校規(guī)模普遍較小的情形，我們動輒十幾人、幾十人的學(xué)科組規(guī)模更易于建設(shè)專業(yè)學(xué)習(xí)社群。但也有學(xué)者反思，在我們現(xiàn)行教研制度下，學(xué)科教師參與教研活動基本是被安排、被組織的，很少有基于自我專業(yè)興趣的、主動的作為，更少能承擔(dān)起設(shè)計者、組織者的責(zé)任，并自主建設(shè)一個學(xué)習(xí)共同體。在如今這個時代，傳統(tǒng)形式下的專業(yè)成長正面對四個亟待解決的困境。其一，知識迭代更新的頻率日趨增高，而教研制度的更新和教研活動的跟進(jìn)明顯滯后，這是專業(yè)成長的知識困境。其二，盡管借助手機(jī)，每位教師可以無限量地獲取各類專業(yè)知識，但資源在共享和交流中才能碰撞出智慧的火花，閉門造車早已不是這個時代的主流研討方式，這是專業(yè)成長的信息困境。其三，每個人的認(rèn)知能力和認(rèn)知水平極大地依賴于各人所掌握的信息量的多少，專業(yè)成長其實就是認(rèn)知能力和認(rèn)知水平的成長，不借助信息平臺去交流，不借助項目活動去鍛煉，又如何實現(xiàn)成長呢？這是專業(yè)成長的認(rèn)知困境。其四，國際對話和交流看似很遠(yuǎn)，實質(zhì)很近，網(wǎng)絡(luò)的便捷使國際最前沿的教育科研成果可以瞬間呈現(xiàn)在眼前，教研活動能夠保證及時獲取，卻不能保證實時研究，這是專業(yè)成長的視野困境。

因此，帶有個性化的、自組織色彩的專業(yè)學(xué)習(xí)社群，不僅補(bǔ)充完善著教研組的功能，更拓展了教研活動的形式。

四、專業(yè)成長

如何在手機(jī)上建設(shè)專業(yè)學(xué)習(xí)社群？建議把握如下幾個要點：

一是堅持自主性。自主性是專業(yè)學(xué)習(xí)社群存在的基礎(chǔ)。自主的價值不僅在于保證建群需求基于教學(xué)實務(wù)的有效解決，還能為“道同相為謀”者創(chuàng)設(shè)彼此間精神鼓勵、專業(yè)支持的平臺，使他們不憚于嘗試與創(chuàng)新；更重要的是，普通教師也因此擔(dān)當(dāng)專業(yè)領(lǐng)軍人物的角色，民主分享專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)權(quán)，在平等對話中改變學(xué)術(shù)文化。教研組長可以榜樣示范、宣介推廣、引導(dǎo)建群、鼓勵入群，但不宜指定群主、強(qiáng)求人人參與，把專業(yè)社群變成教研組另一層級的組織形式。

自主性是實現(xiàn)教師個人專業(yè)成長的內(nèi)驅(qū)力，多種內(nèi)驅(qū)力的疊加往往會產(chǎn)生一加一大于二的效果。因此，基于OPLC 的教師專業(yè)成長路徑的第一步是發(fā)現(xiàn)自主性、保護(hù)自主性和成全自主性。早在2018 年左右，我校就已經(jīng)出現(xiàn)不同部門和學(xué)科的帶有專業(yè)或半專業(yè)學(xué)習(xí)社群性質(zhì)的微信群，如“百萬百卷讀書社群”“巔峰體育”“體悟教學(xué)教歷研究群”“高品質(zhì)高中推進(jìn)會”等。2020 年，學(xué)校開展了“江蘇省錫山高級中學(xué)專業(yè)學(xué)習(xí)社群評優(yōu)創(chuàng)建”活動，并撥出專項資金以作獎勵。在儀式感和示范性的作用下，學(xué)校有更多教師開始參與或創(chuàng)建專業(yè)學(xué)習(xí)社群。這是發(fā)現(xiàn)和保護(hù)自主性的有力舉措。而成全自主性，不能僅依靠物質(zhì)獎勵，還需要有民主的制度和端正的學(xué)術(shù)風(fēng)氣。專業(yè)學(xué)習(xí)社群中的話語權(quán)不屬于行政領(lǐng)導(dǎo)，從情感和專業(yè)的角度看，這樣的社群組織實際上是反感和排斥行政干預(yù)的，只有在民主、平等的氛圍中才會出現(xiàn)專業(yè)交流，才能發(fā)生專業(yè)智慧的碰撞，最終才能推進(jìn)社群任務(wù)或項目的順利開展，進(jìn)而在潛移默化中培養(yǎng)群成員的業(yè)務(wù)能力。以我校“文化設(shè)計專業(yè)群”為例，一個文化產(chǎn)品的出現(xiàn)往往需要經(jīng)過美術(shù)、語文、信息技術(shù)等不同學(xué)科眼光的審查，經(jīng)過老、中、青不同年齡層次成員的評判。在這樣的民主、自由的氛圍中大家暢所欲言，各抒己見。

二是堅持專業(yè)性。與教研組發(fā)發(fā)通知、轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)新聞的聊天群有別，要建設(shè)若干個主題式、專項式的專業(yè)社群，需要約定群規(guī)，明晰邊界，盡量減少冗余信息的干擾，使對話、交流、轉(zhuǎn)帖、分享都圍繞專業(yè)指向展開。有學(xué)者總結(jié)的專業(yè)社群運作模式，如教學(xué)觀察與反饋、同儕省思對話、專業(yè)檔案管理、主題經(jīng)驗分享、教學(xué)媒介開發(fā)、新入職教師輔導(dǎo)等，都值得借鑒學(xué)習(xí)，以打開我們建群的思路。一般而言，有兩個群，學(xué)科組應(yīng)著力引導(dǎo)建設(shè)：一個是圍繞備課、上課研討由備課組建群，群里有階段性的主題內(nèi)容，及時交流，共享智慧，可以支支高招，可以解疑釋惑，使具體教學(xué)問題的研究便捷展開；另一個是學(xué)科專業(yè)閱讀的社群，群里推薦好書，分享體會，營造氛圍，讓讀書成為教師自覺的精神追求，從而奠定教師一生厚重的精神底色和智慧品格。

專業(yè)性是實現(xiàn)教師個人專業(yè)成長的基本保障。無論是傳統(tǒng)的教研制度下的專業(yè)成長，還是基于OPLC 的教師專業(yè)成長，專業(yè)性都是最根本的，但后者優(yōu)于前者的是它的及時性、媒介力量和項目化特征。這里的專業(yè)性有兩層含義：一是專業(yè)知識，這是眾所周知的道理；二是專業(yè)技術(shù)，包含網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)、媒介運用技術(shù)和教育科學(xué)。所以，基于OPLC 的教師專業(yè)成長路徑的第二步是借助各類專業(yè)性的力量實現(xiàn)自我突破，成為專業(yè)社群中的領(lǐng)軍人物，進(jìn)而獲得大家認(rèn)可的話語權(quán)。在評選2020 年優(yōu)秀社群的過程中，有一個特殊的社群“匡園深學(xué)系統(tǒng)”，該群成員多而雜，有各個學(xué)科的中心主任，有后勤人員，有學(xué)校專管的負(fù)責(zé)領(lǐng)導(dǎo)，有校外技術(shù)支持的軟件公司人員……而這個社群運行和管理著學(xué)校所有學(xué)生的pad，所有學(xué)科的各類測試，所有學(xué)生的成績數(shù)據(jù)，所有教師的作業(yè)布置和學(xué)生反饋情況……該社群中從零起步的管小慶老師，現(xiàn)已成長為該系統(tǒng)的校方負(fù)責(zé)人。依靠該系統(tǒng)，管老師實現(xiàn)了教學(xué)觀察和反饋的數(shù)據(jù)化，借助數(shù)據(jù)分析，又輔助了備課、上課和教研。在其他專業(yè)社群中，基于大數(shù)據(jù)的真實表達(dá)，自然讓他獲得群成員的認(rèn)可，專業(yè)社群中的領(lǐng)軍形象和話語權(quán)由此產(chǎn)生。

三是堅持開放性。建在手機(jī)上的專業(yè)社群必將突破時空界限，實現(xiàn)跨學(xué)科、跨區(qū)域的互聯(lián)互動，教研活動“集體”與“合作”的概念內(nèi)涵有了新的詮釋：“同時同地”的會議將“隨時隨地”舉行，“遠(yuǎn)在天涯”的學(xué)者會成為“近在咫尺”的同行，手邊有限的資源將被海量的云上資源替代。而這正是線上專業(yè)學(xué)習(xí)社群的潛力所在。

開放性是實現(xiàn)教師個人專業(yè)成長的資源保障。開放、多元、跨界融合是人類科學(xué)與文化發(fā)展到現(xiàn)時代的典型特征。當(dāng)下網(wǎng)絡(luò)提速、帶寬擴(kuò)容和處理器迭代加速，讓豐富的學(xué)習(xí)資源可以在手機(jī)端即時呈現(xiàn)。所以，基于OPLC 的教師專業(yè)成長路徑的第一步應(yīng)該是培養(yǎng)有廣域視野和開放胸懷的資源搬運工，他們能夠以專業(yè)社群的核心任務(wù)或項目規(guī)劃為坐標(biāo)原點，將視野向外拓展，去搜集各類云上資源，將其轉(zhuǎn)化為自己項目的有生力量。除此以外，傳統(tǒng)資源的數(shù)據(jù)化也是不可回避的，畢竟知識的更新離不開既定文化和科學(xué)成果。開放性的第二個特點是認(rèn)可知識的多元性。信息時代的回音室效應(yīng)制造了很多信息繭房。基于OPLC 的教師專業(yè)成長更要打破這種信息界限，以科學(xué)的態(tài)度、獨立的思維和辯證的思想吸收不同學(xué)術(shù)立場、不同學(xué)術(shù)觀點的資源，為我所用。手機(jī)端所獲得的資源良莠不齊，若不加辨識地運用，就會適得其反，因而辨別能力就顯得尤為重要。開放性的第三個特點是跨界融合。專業(yè)社群的建設(shè)如果還僅僅局限于本學(xué)科、本年級或本學(xué)段，那么這僅是傳統(tǒng)教研制度的一種延續(xù)，不能體現(xiàn)專業(yè)社群的開放性特征，在此基礎(chǔ)上的教師個人專業(yè)成長也會顯得狹隘，甚至與時代脫節(jié)。所以建立在自己專業(yè)基礎(chǔ)上的跨界融合型教師將來更會受到歡迎。以我校面向?qū)I(yè)大類的選修課程為例，為設(shè)計這些課程而建立的眾多專業(yè)社群，往往不只是吸納本學(xué)科的教師，還要邀請其他相關(guān)學(xué)科教師進(jìn)來，提供知識和技術(shù)支持。在知識相關(guān)性的前提下，本學(xué)科的教師借助學(xué)科融合，提升了自己的專業(yè)能力，有的教師還就此申報了相關(guān)研究課題。例如：以我校的智慧農(nóng)場為依托的“工程·實驗”專業(yè)大類的“智慧農(nóng)業(yè)”課程，就創(chuàng)建了有生物、化學(xué)、計算機(jī)、后勤等學(xué)科、部門教師參與的專業(yè)社群。生物教師和生物知識是核心資源，其他學(xué)科資源起配套服務(wù)作用，他們互相融合，促進(jìn)生物教師拓展自己專業(yè)知識領(lǐng)域，形成自己的研究專項。

五、總結(jié)

這個時代需要的不只是講授知識的教師，更是研究型與合作型的教師。教師能夠借助現(xiàn)代通信技術(shù)突破傳統(tǒng)教研制度種種羈絆，在手機(jī)平臺上、在專業(yè)社群中、在任務(wù)驅(qū)動下，通過合作、研討、探究等方式，最大限度地融合云上資源與傳統(tǒng)資源、國內(nèi)資源與國際資源、本學(xué)科資源與周邊學(xué)科資源，促成教師自我業(yè)務(wù)能力的持續(xù)性提升。