教育戲劇在化學教學中的應用*——以“非金屬及其化合物”復習課為例

王嬡華

具身認知理論主張“身心合一”的認知觀，強調在認知的過程中身體、心智、大腦、環境是動態耦合與互動的。學習是全身心參與的過程，對于世界的理解、意義的產生都離不開身體與環境的互動。［1］傳統的課堂教學大多注重知識的單向傳授，這樣可以在有限的課時內快速傳授客觀知識，但不能引領學生體驗知識的生成過程。這就導致很多學生覺得學習很枯燥，學習內驅力不足。不少教師創新了多種教學方法來吸引學生的注意力、激發學生的學習興趣，如編歌詞、講故事、繪制思維導圖等等，但似乎都沒有達到預期效果。筆者認為，產生問題的癥結在于忽視了學生自己鉆研、領悟、感受和創造的過程，是身與心分離的“離身學習”。實驗教學可以讓學生親自動手做實驗并在實踐中改進創造，實現具身學習；情境教學能調動學生曾有的身體體驗，實現舊知與新知的聯結。但對于某些學科或某一學科中一些抽象的知識點，有時很難通過單一的實驗或情境教學來達到具身學習的目的，這就需要通過開展多樣化的學習活動來解決，教育戲劇就是其中一種。

教育戲劇是將戲劇方法與戲劇元素應用在教學中，讓學生在戲劇實踐中達到學習目標的一種教學方法。學生在虛擬的戲劇情境中體驗，沒有既定的臺詞、動作、故事情節，一切都來源于學生自己的觀察、想象、創造與反思，這個過程能促進學生全身心地參與學習，獲得更真實的具身體驗。［2］筆者結合以往教學經驗，將教育戲劇運用到化學復習課“非金屬及其化合物”的教學中，旨在為化學教學提供一些新思路、新方法。

一、學情分析

化學復習課“非金屬及其化合物”的授課對象是選擇物化生組合的學生，學生的化學、生物基礎比較好，在經過幾節課針對單一元素的復習后，要進行一次總復習，知識點多且雜，需要一個合適的情境將這些知識點串起來，提高學生對知識的綜合運用水平。

二、教學過程

1.課堂導入。

師：同學們，我現在是個小商販，想在游樂場里擺個攤，賣小金魚。大家現在是觀賞魚養殖的專家，專門提供理論、技術服務。你們看，這是我養的魚，但魚現在出了點問題（教師向學生展示一個塑料魚缸，魚缸里的水渾濁、發綠、發白、霧蒙蒙的，小魚游動慢、反應慢），請大家幫忙分析一下，可能是哪些原因導致的？

在這個環節中，養魚經驗豐富的學生會比較積極，能夠主動向周圍的同學講解可能的原因，周圍的同學也被其吸引過來，展開討論，這樣就自然地形成了幾個討論組。討論過程中，有學生上前觀察魚缸，但沒有人向教師提問。討論結束，每個討論組的代表都匯報了自己的觀點，歸納出三點原因：魚缸材質問題，塑料在清洗過程中容易磨花，顯得水比較渾濁，應換成玻璃魚缸；水里可能營養過剩，氮含量高，導致綠藻大量繁殖；水中可能有硫化氫產生，造成小魚中毒。從這個環節可以看出，部分學生對于養魚是比較熟悉的，他們的知識經驗充當了拓展材料，但他們的介紹比紙上的資料更能吸引同學。此外，學生從宏觀現象的觀察到微觀層面的分析過渡得非常自然，但證據推理能力稍顯不足。

2.課堂展開。

師：各位專家只是看了看魚缸，隨便討論了一下就下了結論，我覺得不可信，你們說服不了我。哪一組能用專業的數據和理論說服我，我就與他合作，送二十條小金魚。

在科學研究的一般思路中，“發現問題—分析問題—解決問題”是環環相扣的。在這個環節中，教師希望通過質疑，引導學生從更全面的角度去分析問題、收集證據，為后面問題的解決奠定基礎。

學生被質疑后，明白他們缺少證據，沒有做好調查和實驗驗證工作。隨后，學生開始討論實驗方案。最終，在共同努力下，學生從更換玻璃魚缸、DIS傳感器檢測銨根離子和硝酸根離子、沉淀法檢驗硫酸根離子和硫離子三個角度設計了詳細的實驗方案，并預測了實驗現象及可能的結論。通過這一個環節，學生對于確定科學結論所需要的證據和尋找證據的途徑有了更深的認識。

師：在座的各位專家用嚴謹的方案證明了水中可能含有大量的銨態氮和硝態氮，甚至還可能含有硫離子，可我在飼養的過程中并沒有添加這些物質，它們是怎么來的？又要怎么防治呢？請你們用生活化的語言或做法來告訴我。

教師逐步引導學生去分析產生這些對水質有影響的離子的背后的機理，實際上與元素價態變化（氧化還原反應）和物質類別轉化密切相關，而這也是學習“非金屬元素及其化合物”的重難點。學生分析解決這個問題的過程可以很好地將整個知識點內化。不讓學生講得太學術化，是希望他們不要死記硬背，用自己的語言來表達，一方面加深自己的理解，另一方面也幫助學習能力較差的學生理解。

上述問題從生物學科角度上講，實際上是小型生態系統里氮、硫的循環問題，此時教師應該適當提醒學生關注元素的轉化，將微生物和環境的功能與化學反應中各種反應物或反應條件對應起來，例如：酶對應的是催化劑，硝化細菌把NO2-轉化為NO3-，硝化細菌對應的是氧化劑。一旦明白這一點，學生就能迅速提煉出所需要的信息，并設計呈現方式。例如，有一組學生扮演不同價態的硫，以聊天的形式講述各自的秉性（物理性質和化學性質）以及彼此之間的關系，聊得正歡時，氯元素家族的各種消毒劑到訪，嚇得有毒的硫化氫落荒而逃，借此告訴我們可以利用氧化劑來去除硫化氫；還有學生畫了簡單的氮、硫循環圖，像醫生一樣給學生講解如何對癥下藥。

師：在各位專家的共同努力下，我這養魚的問題已經比較清楚了，但如果讓我回去跟同行交流，可能還說不清楚，現在想請一位專家就今天的問題開個專題講座，講給我的同行（剩下的學生扮演）聽聽，也請各位同行抓住機會，請專家答疑解惑。

通過專題講座的形式，引導學生將知識系統地梳理一遍，起到歸納總結的作用，深化學生的理解。

三、總結與反思

當學生進入一個角色扮演的情境中，他首先會覺得這節課是可以放松的，身心是自由的，但在參與過程中，為了能更好地詮釋角色、不在同學面前丟臉，需要對知識體系理解得非常透徹，他們在無意識中就全身心地投入到對問題的思考與討論中了。一旦全身心投入，各種與之相關的知識都會匯集在一起，起到了提升學生的綜合能力的作用。從全人教育的角度看，教育戲劇不僅關注學生的知識和技能，還關注學生的體驗和情境的創設，要求學生全身心地參與，注重對其實踐能力和創造能力的培養。

教育戲劇在教學中的應用可以靈活多變：在復習課或校本課上，可以像文中一樣采用“整體式”應用模式，將整堂課以戲劇的方式呈現，用身體表現知識，用情境增強體驗，用扮演理解角色，用語言激發創造；在常態課上，可以采用“散點式”應用模式，在不改變傳統課程結構的基礎上，在特定的知識點或特定的時間段，讓學生用戲劇游戲或某一習式來表現知識。例如，在“元素周期律”的教學中，學生可以通過扮演門捷列夫、湯姆生、莫斯萊等科學家，重現元素周期表及元素周期律的發現及發展過程。