教育戲劇融入研究性學習活動的策略

楊蓓麗

2000年教育部印發的《全日制普通高級中學課程計劃（試驗修訂稿）》就將研究性學習作為普通高中課程中綜合實踐活動的重要組成部分。雖然研究性學習早已不是新概念，但是筆者結合文獻與調研發現，當前研究性學習的實踐中仍存在各種各樣的問題。本文從具身認知理論視角對研究性學習進行分析研究，深入揭示其背后的學理根源，并提出針對性策略。

一、具身認知理論視角下的研究性學習實施問題及歸因

《全日制普通高級中學課程計劃（試驗修訂稿）》中對研究性學習的實施提出明確的要求：“從學生生活和社會生活中選擇和確定研究專題，主要以個人或小組合作的方式進行。通過親身實踐獲取直接經驗，養成科學精神和科學態度，掌握基本的科學方法，提高綜合運用所學知識解決實際問題的能力。”

可是，當下中小學大量的研究性學習實際上只是學科課程的延伸和拓展，關注的仍然是學科知識，而置能力培養于不顧，研究的問題情境脫離學生的生活實際，選題設計也忽略了學生的認知發展規律。在實施評價的過程中，教師照搬學科教學的評價方式，或是一刀切的紙筆測驗，或是直接把課題研究報告視為活動評價的最終結果。這樣降低了研究性學習的實踐教育成效。

具身認知理論強調在認知過程中身體、環境和大腦的協同作用，因此，具身學習就體現出參與性、情境性、協調性和生成性的特點，它為當下研究性學習實踐中的問題提供了解決的路徑。

1.身心分離。

具身學習強調身體的參與性，葉浩生教授認為，身體并非僅僅是心智發生的“生理底座”。身體本身就是認知過程中必不可少的一部分。［1］因此基于身心一體的視角，研究性學習目標設計不合理的根源是身心分離的二元論思想。一部分研究性學習在實施的過程中，忽視了身體在認知中的構成性作用，導致課程目標、內容設計學科化、離身化，教育教學變為課堂“搬家”、教學“轉場”。

2.情境脫離。

具身學習強調學習不僅僅基于身體，同樣也源自環境。知識的獲得應該是具體的、依賴于情境的。身體的經驗在情境展開中獲得，“情感的心智和理智的心智在這種情境中雙雙獲得成長。”［2］在真實情境中開展的研究性學習使學生的身體融入自然與社會，體驗與課堂迥異的學習經歷，從真實世界里獲取知識、習得成長。若研究性學習實施中問題情境脫離學生生活，則是忽視了身體的情境性與協調性。脫離學生實際的選題，抽離了學生認知的具體外部環境，研究性學習終究會淪為教師自導自演的一出戲。

3.心智割裂。

具身學習強調心理和身體是不可分割的，是協同進化的，因此學習的過程和結果并不完全可測。然而，當下研究性學習評價的實施依然照搬學科的評價方式，通過紙筆測驗或是直接將研究成果、研究報告作為活動評價的最終結果，這是源于對知識獲取、情緒體驗和行為操作之間關系的分離。缺少開放式的表現性評價、發展性評價、同伴評價等評價方式，弱化了學生在學習過程中獲得的情緒體驗，忽視了身體的協調性和生成性。

二、教育戲劇融入研究性學習的案例分析

具身學習是身心融合、知行合一的學習。“教育戲劇就是通過想象與扮演的方式有意識地再現并傳遞善的人類經驗的社會活動”［3］，這一點正好與具身學習的特點不謀而合。因此，在研究性學習中，具有具身意蘊的教育戲劇可以成為一種有效的教學方法、一種擴展經驗的手段。

1.“身”臨其境，創設學習情境。

教師帶領學生親臨現場、親身體驗的研究性學習是十分有益的，但受時間、空間的種種制約，現實中我們更多只能借助展示圖片、播放視頻等方式來再現問題情境。然而如能在教師引導下，通過教育戲劇的情境模擬體驗，學生則能不自覺地處在一個“信以為真”的世界中。在創設的情境中，學生的感官、情感都會被激活，從而真正實現身體打開、靈魂在場、愉悅創造的學習體驗。

例如，在題為“爸爸媽媽請給我一個弟弟或妹妹”的研究性學習活動中，學生探究二孩家庭中“老大”的心理問題，并提出相應的解決方法。學生在指導教師的引導下，模擬弟弟妹妹降臨前后的各種生活情境，演繹一個個情景劇：《產房外的焦急守候》《夜半啼哭不能眠》《還我的爸爸媽媽》等。在情景劇中，學生有的扮演父母，有的扮演自己，有的扮演祖父母，還有的扮演鄰居、同事等，扮演“老大”的學生既品嘗了新成員降臨的喜悅，也感受到矛盾沖突來臨時的痛苦；扮演“父母”的學生則深刻體會了父母深愛卻常常力不從心的無奈……不同的角色、不同的情境，能讓學生從多角度多層面進行觀照和反思，而這種身體經驗也在某種程度上豐富拓展了學生的人生經驗。

隨后，指導教師通過“教師入戲”“專家的外衣”等方式引導情境中的學生深入思考二孩政策開放后生活的變化，反映完整的事實，從而引發更多的探討和更深刻的解析，并最終找到解決問題的對策。教育戲劇融入研究性學習，就是通過運用戲劇方法與戲劇元素，讓學生身臨其境，在“信以為真”的情境中達到學習的目的。

2.“身”體力行，熔鑄學科素養。

研究性學習應該兼顧“身體”與“心智”的學習目標。將教育戲劇融入研究性學習中，能夠讓學生“身”體力行，體驗角色、豐富認知。教師可以采用“創意科學劇”的形式，讓學生借助表演，將書本上的學科知識內化為身體性的理解，以表現力敲開核心素養的大門，在親身體驗中促進感悟，在感悟發現中實現創造。

例如，在創意科學劇《萬有引力》中，學生扮演牛頓，再現了萬有引力的發現過程，領悟到一切科學發明都離不開觀察和實踐；在創意科學劇《帥氣的機械波》中，學生變身成機械波的質點，上下跳躍或左右搖擺，生動地表現了質點不“隨波逐流”的特點；在創意科學劇《火警》中，學生通過表演滅火、逃生、致敬三個篇章，既掌握了防火、滅火的消防知識，也表達了對烈火英雄們的敬意和贊美。

教育戲劇或者戲劇本身，深化了學生對知識的理解。在表演中，學生再現了科學的發現、思考和探索過程，展示了科學的概念內涵和內在規律。這種角色扮演下的理解與純文本的理解是不同的，學生借助身體體驗，發揮主體性，進行深度學習，從而達到熔鑄學科核心素養的目標。

3.量“身”定做，實現愉悅創造。

由于學生的個性、能力、特長各不相同，所以在研究性學習中學生的表現和收獲也會呈現多元化。為了能全面客觀地反映出學生的個性特質，關注學生的不同情緒體驗，在研究性學習中可將劇場表演作為展示方式，讓學生在分工中充分施展才華，收獲成長。

例如，在“保護文物，重在行動——追尋龍城的文物古跡”的研究性學習活動中，教師借鑒《如果國寶會說話》的紀錄片形式，讓學生將文物的傳奇故事和曲折經歷進行表演。從編寫劇本開始，學生就面臨一項又一項的挑戰：翻閱資料，探訪“老常州”，了解文物故事；創作劇本，挑選演員，組建表演團隊；制作道具，設計服裝，布置戲劇場景；為了多方面的呈現演出，學生還要進行錄像剪輯、后期配音……學生深刻體會到了何謂“臺上三分鐘，臺下十年功”。

在劇場表演中，所有學生都能找到展示自己的一席之地，在幾乎是量身定做的任務分工中，學生情緒高漲，躍躍欲試，于是思維被激活，潛能被喚醒，真正成為學習的主人。同時，多樣的活動方式也促使評價方式的豐富多元，教師鼓勵學生自我評價、同伴互評，這種開放式的表現性評價更科學、全面、合理地評價學生的學習過程和結果，充分發揮了評價對學生發展的促進作用。

三、教育戲劇融入研究性學習的運用原則

研究性學習重視情感體驗，著力發展核心素養。教育戲劇的融入，則讓學生在反思、體察、領悟的過程中實現具身認知，激發情感變化，實現人格升華。筆者認為，在教育戲劇融入研究性學習中，要遵循以下原則。

1.以學生為本的原則。

教師要立足于課堂與生活、社會的聯系，遵循學生生理、心理發展的內在規律，恰當地選擇教育戲劇習式。在活動的前期準備、實施過程和評價總結等各個階段都要表現出對學生的理解、尊重和關愛。

2.針對性原則。

教育戲劇尊重學生的個體情感，但不是隨意的學習，更不是沒有針對性的角色扮演。在融入教育戲劇前，教師要思考教學目標以及教育戲劇融入的意圖，處理好學科知識與戲劇表演的關系，針對學生的不同特點來進行活動組織和任務分配。

3.適切性原則。

研究性學習是一門以學生的自身生活或經驗為中心的實踐性課程，因此教育戲劇的融入要適度。教師在設計研究性學習活動的過程中要著重研究主題與教育戲劇的契合度，不是所有的研究性學習都適用，而是要根據研究內容、學生的接受水平、教師的教學能力來綜合決定。

總之，教育戲劇融入研究性學習是具身認知理論視角下新的學習方式的嘗試和探索，為學生鋪設了一條基于生命體驗的學習之路，讓課堂成為滋養學生拔節成長的沃土。