基于“全場景”的跨學科項目化學習設計*

任麗菊

一、什么是“全場景”教學

“場景”原指戲劇、電影中的場面。從字面解釋，“場”指處所、許多人聚集或活動的地方；“景”指景物、景色，引申為情景、情況、情境等。勞倫斯·佩爾溫從人文生態的角度將場景界定為“一個特定的地方，在大多數情況下包括特定的人，特定的時間和特定的活動”［1］。場景不僅包含特定場地和實物等硬要素，也包含人們置身于特定情境而產生的臨場體驗，以及與情境互動形成的心理暗示等軟要素。場景是主客觀的融合與統一。

“全場景”教學力圖超越學校有形的圍墻，打破課堂固有的邊界，聯結各類課程資源，為學生構建校內與校外、課前與課后、虛擬和現實融合的學習場景。我們在跨學科項目化學習中，創設多元教學場景，引領學生創造未來生活，努力實現全人教育。

“全場景”教學具有如下特點：一真實性，強調關注真實世界的真實問題，創設真實情境，激發真實的學習興趣，生成真實的學習體驗；二戲劇性，學生在學習過程中大膽想象，基于學習參與形成深度理解，生成富有創見的審美表達；三合法性，“全場景”教學不僅合乎教學規律，也關注價值引領，具有道德性，倡導基于正向傾聽的欣賞式評價。

二、“全場景”教學設計的特征

1.與身體感官互聯的知識觀。

知識的產生依賴于學習者真實參與的學習實踐。知識的構建，是身體多感官聯動參與的過程，包含聽、說、讀、寫、觀察、觸摸、聞嗅、實驗、調查、設計、創造等。腦科學的研究也表明，由多感官同步參與的知識產生過程，可使得學習效率顯著提升。近年來，神經生理學和教育學領域的專家認為，情緒也影響神經組織的結構，進而影響著注意集中、問題解決等關乎知識生成的心理要素。［2］“全場景”教學中，教師與學生是知識構建的合作者，聯動身心感官，在學習支持的情緒場景中，共同參與知識構建。

2.與生活世界共存的學習觀。

生活世界包含自我生活世界、社會生活世界和自然生活世界。“全場景”教學的語境下，可以分別探索學生與自我的關系、學生與社會的關系、學生與自然的關系。在生活世界中，學生成為諸多生活問題的觀察者、發現者與解決者。師生和生活世界共存，學生成為自我、社會和自然場景中真實問題的解決者，學習成為待探索、待確證、待對話的過程。

3.與師生經驗融合的教學觀。

學生的經驗基礎是教學設計的邏輯起點，教師經驗是非常重要的課程資源。學習過程始終滲透著學生與教師的個人的情感、價值信仰、理性認知和獨特生活史。“全場景”教學是學生與教師生命的相遇，基于學生生活經驗，聯通教師人生經驗。其應然與理想狀態是，尊重學生的學習，讓個性化學習切實發生。

三、基于“全場景”的跨學科項目化學習探索

具身認知理論對學習場景創設頗有啟發，其核心主張是“認知是基于身體的，也是根植于環境的”。［3］為了讓學習更真實更深入，“全場景”教學需要是涉身的、情境依賴的、面向生活世界的。具身認知的產生有實感具身、實境具身和離線具身三種類型。［4］相應地，“全場景”教學的學習場景也可分為三種類型，即實感具身場景、實境具身場景和離線具身場景。

本文以《紅色映畫》特色慕課設計為例，對“全場景”教學的三種學習場景進行詮釋。《紅色映畫》共含29節慕課，以跨學科項目化學習的方式開展。

1.實感具身場景創設。

實感具身倡導學生親身的感受，即通過身體與環境或者實物直接接觸，開展具身學習。我們在《紅色映畫》的項目化學習設計中充分運用了實感具身場景的創設。

項目實施前，學生通過地域課堂對松江的紅色文化資源有了一定的認識和理解；項目實施中，學生走近紅色場域——松江博物館、松江民間收藏館，學生產生有意注意，不同的學生因原有經驗的不同，關注點各有側重；項目實施后，學生進行重點資料的整理，利用這些資源創編出紅色旅游資源導覽手冊。

在《重溫長征——定向越野跑》一課中，在耐力跑項目實施前，師生共同觀看有關長征的視頻，通過觀看視頻感受爬雪山、過草地的艱難險阻以及紅軍三大主力勝利會師的喜悅；項目實施中，學生合理設計路線，做好準備活動后出發。越野跑的過程是不斷挑戰自我，超越極限的過程，由于剛剛重溫長征史詩，學生還沉浸于對長征精神的感動與敬佩中，長征精神促使他們在越野跑中變畏難為克難，化不可能為可能，成功完成越野跑。項目總結階段，教師鞏固“長征越野跑”的成果，表揚學生在越野跑中表現出來的意志力，并鼓勵學生將這種意志力遷移至其他學習生活情境中。

2.實境具身場景創設。

實境具身場景是借助外在資源的設置與調度，實現情境的再現，觸發學生產生感同身受的學習體驗。例如看電影、電視劇、小說時因自我代入或情感共鳴而流淚或者興奮。這需要調動大腦中的“默認網絡”，默認網絡在回憶過去和假設、想象未來場景的狀態下會被激發，進而產生創造力。

教學時，我們以電視劇《覺醒年代》為教學載體，創設實境場景。項目起始階段，鼓勵學生觀看《覺醒年代》并思考問題：在混亂的年代，馬克思主義如何從理論流派之一變為破解我國現實困境的有力武器，并成為無數先輩的堅定信仰？結合學習任務單，引導學生關注“從新文化運動到中國共產黨建立”這一“覺醒年代”的社會風情和百態人生，回顧一百年前我國的先進分子和那群熱血青年追求真理、燃燒理想的澎湃歲月，梳理新文化運動和馬克思主義在中國大地生根發芽的始末。項目實施過程中，學生圍繞新文化運動、馬克思主義中國化歷程等核心議題開展深入的專題討論，認識革命先輩追求真理的過程。項目總結階段，布置寫作學習任務。要求可以給先輩寫一封信，開啟跨越時空的交流；也可以寫“覺醒年代之信仰的力量”觀后感。項目反思階段，學生通過討論認識到，在多元文化共存的今天，世界存在多種聲音，信仰的力量使得我們更為堅定，文化自信與制度自信使得中國更為強大。

3.離線具身場景創設。

離線具身場景是指不依賴具體情境，主要通過學生自身的經驗，或者他人的語言描繪，或者自己的心理想象喚起的具身場景。

例如，《詩文中的革命硝煙》一課，通過聚焦領袖毛澤東在井岡山時期、長征時期等不同時期的詩詞，助力學生領悟與感受領袖情懷、革命樂觀主義精神和革命大無畏精神。其中，圍繞“戰地黃花分外香”這一句詩詞，教師按照項目化學習的方式設計了問題鏈：“黃花”指的是什么花？它是香的嗎？為什么毛主席說“戰地黃花”分外香呢？學習小組通過網絡查找資料，結合當時的情境，經歷查閱、沉思、對話的學習過程，得出相關結論，逐步走向深度學習。

又如《戰火硝煙中的革命強音》一課，學生先欣賞《義勇軍進行曲》和《黃河大合唱》兩首歌曲，之后教師引導學生在歌聲中生發對中國近代歷史革命場景的想象，然后將音樂語言與文學語言進行比照，深化學生對音樂語言和文學語言的理解。通過音樂語言與文學語言的共舞的方式，將歷史場景展現在師生的面前。