五年制高職現代化專業群的“雙師”團隊建設探析
——以“陶瓷設計與工藝”專業群為例

王復盛

現代化專業群建設是建立現代職業教育體系，深化職業學校專業建設品牌化、特色化和規范化的重要途徑。江蘇省教育廳依據《省政府關于加快推進現代職業教育體系建設的實施意見》，在“十三五”期間啟動職業學校現代化專業群建設工作。江蘇聯合職業技術學院江蘇省陶都中等專業學校辦學點（以下簡稱“江蘇省陶都中等專業學校”）在此期間本著“聚焦特色、集群發展、創新突破、打造品牌”的宗旨，全面推進“陶瓷設計與工藝”現代化專業群的創新建設工作。

教師團隊的建設水平對高素質現代職業人才的培養起著重要作用，也是現代化專業群的核心競爭力之一。在現代化專業群建設過程中，學校將打造高水平的“雙師”團隊作為專業群建設的重點工作，對“雙師”團隊建設過程中面臨的困境進行理性分析，在《深化新時代職業教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》《全國職業院校教師教學創新團隊建設方案》《深化新時代江蘇職業教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施辦法》等各級關于職業學校建設教師團隊的文件精神指引下，走出了“陶瓷設計與工藝”專業群“雙師”團隊的創新性建設道路。

一、五年制高職現代化專業群建設背景下“雙師”團隊打造面臨的困境

（一）“雙師”團隊創建必須自主發展

2019年，教育部印發了《全國職業院校教師教學創新團隊建設方案》，提出了“‘雙師型’教學團隊”的概念，并指出了進行團隊建設的具體舉措。在現代化專業群建設過程中進行“雙師”團隊建設沒有先例可循，這就要求職業學校在上級文件精神的指導下，從當地政、企、行、校多維共同需求出發，依托本地域社會經濟發展對職業人才需求的現狀，結合學校實際情況和專業群建設需求進行“雙師”團隊建設探索。這種探索必將是改革與創新齊頭并進，但是在改革與創新的過程中有可能與現有的相關工作評價標準、傳統的教師團隊創建模式、當下的各類配套資源供給等產生沖突，甚至有些沖突還是無法調和的。

（二）“雙師”團隊成員培養成效尚待優化

鉆石理論認為，只有具有更高級的生產因素才能夠有更強大的競爭優勢。［1］因此，“雙師”團隊中教師個體的終身、高質量發展能夠保障團隊建設的可持續發展。當前，職業學校“雙師型”教師的個體發展主要通過教育行政部門組織的內部培訓或學校組織的教師進企業在崗培訓完成，這種主要以自上而下的形式組織的職后培訓，如何與現代化專業群建設和“雙師”團隊建設緊密結合，如何激發教師個體根據自身發展主動參與的熱情都有待進行深入探索。同時，現代化專業群“雙師”團隊組成復雜，涉及多種課程類型、多種職業層次的教師，培訓面向的個體又相對固定，如何建立科學系統的多學科相互滲透、團隊全員發展的培訓系統也是一個棘手問題。

（三）“雙師”團隊成員協同精神亟待提升

協同性是“雙師”教師教學創新團隊的一個顯著特點，這一團隊中的各個成員通過相互協作、共享教學資源促進教師水平的提升，進而實現共同的教學目標。［2］協同共進是教師命運共同體的基本特征和活的靈魂，但是在“陶瓷設計與工藝”現代化專業群建設過程中，江蘇省陶都中等專業學校發現該專業群內部的很多細分專業課程相互依存性較低，松散的教師聯盟難以使教師發揮協同精神。同時，在“雙師”教師團隊建設過程中發現聘請的兼職教師往往需要因個人意愿、個人發展方向等因素的變動而調整，因此校外兼職教師與校內教師的協同性也不盡如人意。成員之間缺乏大局意識與團隊協作意識，很難實現“整合課程、完善體系、提高教學質量”這一教學團隊建設的最核心目標。［3］

除此之外，現代化專業群背景下“雙師”團隊的建設還面臨團隊建設與企業產教融合緊密度不足、團隊合作模式缺乏開放性、團隊教師共享資源庫建設滯后等種種困境。

二、五年制高職現代化專業群建設背景下“雙師”團隊打造的陶都探索

面對困境，江蘇省陶都中等專業學校緊緊圍繞專業群和“雙師”團隊建設實際需求，以教師個體與團隊整體和諧發展為抓手，進行了一系列“雙師”團隊打造的探索。

(一)推出“雙平臺+雙考核”模式，探索團體個人同步發展促進機制

在“陶瓷設計與工藝”專業群“雙師”團隊打造的過程中，學校針對個體與團隊義務與利益不對等、團隊建設缺乏生機與活力的問題，在集思廣益的基礎上，從頂層設計的角度出發，推行了“雙平臺+雙考核”的“雙師”團隊管理機制。

所謂“雙平臺”就是學校從服務與管理功能出發，建設“陶瓷設計與工藝”專業群“雙師”團隊和成員個體兩類發展平臺。就服務功能而言，團隊與成員在建設伊始就通過學校搭建的兩類平臺填報未來發展愿景和所需服務清單，團隊負責人與團隊成員可以通過兩個不同的平臺及時向學校提出服務要求，推動學校在現代專業群建設中提升服務能力；就管理功能而言，學校將團隊平臺打造成為開放共享的資源平臺，研究成果實現團隊及校內及時共享，同時將成員平臺打造成半開放的單向交流平臺，便于分享自我發展成果。

所謂“雙考核”就是考核工作不僅要面向團隊整體還要面向成員個體，既考查團隊工作與創建情況又考查成員個人愿景達成情況，并將個體發展與貢獻的考核結果與評優評績等掛鉤，推動成員個體自覺發展。

“雙平臺+雙考核”模式從機制層面推動學校做好“雙師”團隊發展的服務工作，也使學校對“雙師”團隊管理工作更加細致與高效。同時，它也使成員形成與團隊共發展、同進步的意識，使團隊凝聚力更強。

（二）推進“封閉式—開放式”變局，探索團隊內外合作方式變革方向

傳統的“雙師”團隊建設基本使用封閉式的團隊合作模式，團隊成員與學校其他教師無須就專業群事務進行交流；團隊成員與政府行政人員、企業外派學校的專家或骨干也處于平行交流的狀態。封閉性限制著教師團隊的活力。

江蘇省陶都中等專業學校依據“陶瓷設計與工藝”專業群課程包含文化基礎課程、核心專業課程、實踐探索課程等多課程系統的實際情況，在校內構建“雙師”團隊時打破“雙師即為擁有雙證的專業教師”的傳統觀念，構建開放式的“大雙師團隊”，將文化基礎課教師融入其中。文化基礎課教師跟隨專業教師學習“陶瓷設計與工藝”核心而基礎的專業知識，專業課程教師通過沙龍等方式向文化基礎教師學習專業課程必須傳授的文化基礎知識和思政滲透要點。專業發展被賦予文化基礎和思政融合之魅，文化教育被注入融合專業思維的職教特色，使得專業群建設的廣度與內涵得到較大拓展。

同時，學校推動“陶瓷設計與工藝”專業群雙師團隊向政、企、行開放。教師團隊不僅要作為“學生”向他們學政策、工藝，更要與政、企、行形成開放交流互動。一方面，團隊要通過自身實踐和實踐經驗教訓的總結，為政府制定學校專業（群）建設與地方職業人才需求融合發展政策提供依據；另一方面，團隊要與企業、行業推選入校的專家、骨干，實現理論與實際的高度對接，使得專業群內涵建設更加符合專業發展前沿的最新需求。

（三）推動“要我學—我要學”轉變，探索團隊個體培養成效優化路徑

當前職業學校的培訓模式，使得教師個體在職后培訓中處于被動接受的地位，培訓客體對培訓內容缺少話語權和選擇權，導致教師在心理上存在學校“要我學”的心態。在“陶瓷設計與工藝”專業群的“雙師”團隊建設過程中，許多核心專業的教師普遍感覺由于紫砂陶制作屬于宜興地區特有的區域經濟形態，他們參與的職后培訓針對性較弱，自身在核心專業技能發展中長期處于停滯不前狀態。

《國家職業教育改革實施方案》規定“原則上每5年修訂1次職業院校專業目錄，學校依據目錄靈活自主設置專業，每年調整1次專業……每3年修訂1次教材”，這樣的專業目錄和教材調整頻率對現代化專業群建設也是一種挑戰，它需要“雙師”團隊成員主動學習和研究，提升專業群的教學水平與經濟發展狀況的適切性。

為了能夠使“雙師”團隊成員將“要我學”的心態調整為“我要學”，學校一方面推出團隊培訓清單制度，由團隊領銜人召集團隊成員并邀請相關文化基礎課程教師，按照學年課程開設情況、專業群建設需求情況、團隊發展情況和團隊成員個人發展需求等共同進行培訓項目研討，制成培訓需求清單報學校教師發展處，再由學校根據實際情況從團隊中選擇成員參與上級組織的培訓項目，通過校本培訓項目邀請專家進行有針對性的培訓；另一方面開展專業群建設相關知識考查制度，要求專業群“雙師”教師團隊成員參與專業人才培養方案制訂、五年制高職新增專業申報、校本課程標準修訂等工作，并參加五年制高職專業群建設核心知識點筆試。這兩種方法既激發了團隊成員“我要學”的主動性，又增強了他們“我要學”的責任心。

（四）實現“松散型—緊密型”合作，探索團隊內部合作程度深化之路

面對團隊內部組織松散、教師缺乏協同性和凝聚力的軟肋，學校在建設“陶瓷設計與工藝”專業群“雙師”團隊之時，將近年重點研究的“名師+工坊”現代學徒制建設成果在該領域進行運用與成效探索。

在轉“松散型”團隊為“緊密型”團隊的過程中，學校以“名師工作室”作為現代學徒制式“雙師”團隊建設的基本載體，專業群負責人和核心骨干專業負責人擔任名師工作室領銜人，青年教師和骨干教師報名參與不同名師工作室，領銜人自主選擇帶徒對象，通過雙向選擇的方式確定工作室成員（“雙師”教師團隊成員）。工作室領銜人將現代化專業群的建設任務分解成若干項目，對進入工作室的團隊成員進行招標。人員和項目基本確定后，在學校主持下工作室領銜人和成員簽訂培養責任狀和項目實施工作任務書，這樣就將原本“松散型”的伙伴式團隊關系轉變為相對穩定的“緊密型”共同體式團隊關系。

實現“松散型—緊密型”合作關系的轉變，能夠推動團隊成員為了共同的建設項目和更為密切的合作關系而增強工作的協同性，能夠為了實現共同的目標而采取求同存異的合作路徑，推動團隊凝聚力的提升。

（五）進行“金字塔—雁形陣”變陣，探索團隊組織架構方式創新途徑

“雙師”團隊建設最終會形成專業群內的教師發展共同體。所謂“教師發展共同體”指的是以教師為主，借助群體智慧與力量，在教師自愿合作的基礎上組成的同學科或跨學科的各類學習社群，旨在為教師的發展搭建平等、開放的交流平臺，是一種以教師為學習中心的、具有合作性質的人際互動型學習組織或平臺。［4］“雙師”團隊對于推動團隊內教師合作尤其是推動年輕教師的成長具有顯著作用。

當前教師團隊架構有兩種主要模式：一種是傳統的師徒式的團隊形式,另一種是名師工作室式的團隊形式。這兩種教師團隊基本采用傳統的“金字塔式”的架構方法：專業群負責人處在金字塔的頂端，指導團隊成員開展各項建設工作和研修項目，這種模式可以在短時間內迅速提升處于金字塔下層教師的職業工作能力，但長久運行會使團隊逐漸缺乏靈動性和生命力。

鑒于“金字塔式”團隊結構難以變化，學校將大雁南遷時的“雁形陣式”隊伍構建方法引入“雙師”團隊架構。“陶瓷設計與工藝”專業群包含3個骨干專業，本身內容龐雜，同一專業也包含多種課程，十分適用“雁形陣”。領銜人將專業群建設任務分成若干項目后，著力培養能夠接替自己在子項目上“領飛”的教師。這樣的模式更能夠保障團隊成員的長效發展，也更尊重每位成員的工作和價值，從而推動成員主動參與各個項目。團隊的合力作用將由傳統的領航式發展轉化為共振式發展，也將使團隊中的教師個體能夠不斷突破自我的最近發展區，在團隊共贏中實現自我發展。

（六）進行“兼職型—雙師制”變革，探索團隊專職、兼職教師融合之道

產教融合背景下，職業院校與企業的合作更為緊密，在現代化專業群“雙師”教師團隊建設中吸納企業專家或骨干作為兼職教師融入團隊。“兼職型”團隊成員具有較大的不穩定性，學校“陶瓷設計與工藝”專業群建設之初，聘請的兼職教師大多來自個人工作室的紫砂工藝大師，他們在團隊建設中的黏合力和附著力較低，學校對他們的吸引力也較為有限。

在專業群建設過程中，為了增強對社會兼職技能大師、專家和骨干的吸引力，提高他們參與團隊建設的附著力，學校積極進行了“雙師制”嘗試：一方面讓紫砂陶瓷制作產業技能大師進入學校建立駐校式工作坊，為學校帶培專業群“雙師”教師團隊中的青年教師和骨干教師；另一方面幫助技能大師將個人工作室或所在單位建成學校“雙師型”教師團隊培育和孵化基地，派出教師進入基地提升專業技能，同時代技能大師對學徒進行諸如“紫砂陶器制圖測繪”等專業理論知識傳授。在這一機制下，學校教師和兼職教師成為相互交流、互幫互助的“雙向導師”，兼職教師能夠安心參與“雙師”教師團隊和學校現代化專業群的建設，并積極出謀劃策。

“十三五”期間，江蘇省陶都中等專業學校依據五年制高職現代化專業群“雙師”團隊打造存在的問題，從提質增效的目標出發，就“雙師”團隊的成員選擇、組織結構、運作模式等方面進行了改革與創新，不僅促成“雙師”型教師數量與師能的顯著提升，而且使得“雙師”團隊成為學校推進專業教學改革、現代化專業群建設、產教融合深度發展的核心力量。“雙師”教師團隊建設是五年制高職現代化專業群品牌化、特色化打造的核心舉措之一，為職業學校在新技術、新工藝、新標準層出不窮的工業化發展新時代提供了不斷創新與改革的廣闊田野。但是，“雙師”團隊建設還存在校本化特色如何進一步彰顯、合作力形成與效能發揮如何更快速等一系列問題，今后江蘇省陶都中等專業學校將立足五年制高職現代化專業群建設需求，就“雙師”團隊效能激發機制的構建、企業參與“雙師”團隊建設的合作方式創新等亟待變革的問題進一步展開探索。