芻議問題驅動提升高中數學教學有效性的路徑

羅 忠 (甘肅省平涼市第五中學，甘肅 平涼 744000)

隨著新課程改革在高中數學課堂上的大力推進和日益完善，教師群體紛紛探尋課堂活動的最優化構建，力求為高中生的數學認知、合作探究和快樂交流提供一個人性化、趣味化、互動化和高效化的載體.在此過程中，問題驅動以其獨有的指導性、主體性和實效性被各教師關注，并逐漸發展成為高中數學課堂教學過程中的主流教學形式，數學課堂的教學面貌也隨之煥然一新.因此，教師以問題驅動去指引高中生進行快樂認知、合作探究與互助成長是具有非常積極的現實意義的.

一、問題驅動的概念簡介

問題驅動是指教師在數學課堂教學過程中摒棄簡單、枯燥、低效的直接說教與知識講解，而以自己課下提前準備好的“探究問題”去引導高中生群體進行課堂認知、合作探究和集群發展.問題驅動既是教師在積極備課過程中為高中生設計好的一個個認知目標和探究任務，也是教師對教學內容進行全盤考量的一個個知識節點，更是數學課堂教學過程中高中生主體參與和全程主導的一個個環節.因此，問題驅動既是教師教學智慧與教學方法的承載體，也是高中生自主探究、合作學習與快樂成長的“導航儀”與“加速器”.

二、問題驅動的實施特點

問題驅動是教師進行課堂教學的智慧結晶，也是教學內容的探究目標，更是高中生集體參與、合作探究和快樂交流的研究對象.

(一)問題驅動具有突出的整合性

問題驅動源于教師在課堂教學中的主觀創設，是教師在課下將教學內容進行具體細化、科學分割、模塊處理、目標設定的結果.因此，問題驅動是教師對教學任務進行模塊化、微小化處理的“獨立包裝”，具有突出的主觀性和設計性，能夠與教學內容產生密切關聯性與內容整合性.

(二)問題驅動具有突出的指導性

問題驅動的使用價值就是用來指導高中生的數學認知、自主學習和合作探究.數學課堂是高中生集體學習、互助成長的平臺，問題驅動自然也成為指引高中生循序漸進發展的認知臺階和方向指引，能夠實現教師教學智慧對高中生探究思維的有效干預與科學引導.

(三)問題驅動具有突出的探究性

問題驅動是教學內容的“化身”，也是高中生探究任務的“濃縮”.因此，問題驅動是高中生積極觀察、主動思考、自覺探究、快樂交流的研究對象，是高中生借助自身主觀能動性去感知、去分析、去掌握、去實現的認知過程，更是教師指導高中生去探究、去驗證、去實踐、去發展的路線圖.

(四)問題驅動具有突出的體系性

問題驅動是高中生的一個個認知目標和成長節點，其具有明顯的區域性、階段性和遞升性，能夠形成指向于教學內容的問題集合.因此，問題驅動是教師對數學知識進行系統設計、分段處理和具體實施的載體，各個問題之間相互聯系、彼此承接、循序漸進、構成體系，能夠有效指引高中生的合作探究與快樂成長.

三、問題驅動提升數學教學有效性的路徑

問題驅動源于教師對教學內容的主觀設定，它服務于高中生的認知目標導向，是開發師生集體智慧的切入點.

(一)問題驅動能創設快樂輕松的認知氛圍

在數學課堂教學過程中，教師若能為高中生的數學認知設定好探究問題，就可以由一個課堂教學的主導者轉變為高中生自主學習、合作探究的關注者、指導者和促進者.這樣，教師就會“暫時”淡出高中生的認知視野，從而使高中生在教師“不參與”的情況下輕松自在地自主學習、自由想象和大膽探究.這時，高中生探究過程中的認知氛圍也會因為教師的“遠離”而逐漸輕松、自由、愉悅，高中生的主體狀態也隨即轉向大腦興奮、情緒激昂、心情愉快、心理松弛，從而為高中生的數學認知和合作探究做好充足的主體認知準備.

例如，在人教版必修二第一章第三節“空間幾何體的表面積與體積”的課堂教學過程中，教師可使用多媒體設備為高中生展示一個長方體的前視圖、后視圖、左視圖、右視圖、上視圖和下視圖，借助電化教學幫助學生在頭腦中“植入”一些立體信息，有效激發學生的空間立體感和立體想象能力.然后，教師在大屏幕上為學生列出幾個問題，讓學生以探究問題為導引去積極開展探究活動，如：長方體有幾個面？相對的兩個面有什么樣的特殊關系？計算長方體的表面積需要計算所有面的面積后再相加嗎？在初中階段，長方體、正方體、圓柱體的體積計算公式是什么？等等.

這樣，學生就會利用空間立體想象力探究上面的問題，或自主學習，或合作探究.教師的短暫切入與學生的主體探究相互交替，從而使數學課堂的教學氛圍逐漸走向輕松、快樂和自由.良好的教學氛圍又能夠反作用于學生的主觀狀態，催發其良好的認知狀態與認知能力，提升學生的主觀能動性.

(二)問題驅動能創設積極主動的認知過程

在數學課堂的教學過程中，教師的主要任務就是為高中生設定探究問題、關注探究過程、給予難點提示等，因而教師將課堂教學過程中的大部分時間都留給高中生的數學認知和合作探究，能使高中生獲得較多的課堂參與時間、合作探究契機和交流溝通空間.因此，問題驅動能夠為高中生創設出一個積極主動的認知進階過程，有助于激發高中生的主觀能動性和發展潛能，進而激發高中生的認知積極性、探究主動性、交流自覺性和創新自主性，讓整個數學課堂都洋溢著燦爛的生命律動和認知靈光.

例如，在人教版必修二第二章第二節“直線、平面平行的判定及其性質”的課堂教學過程中，學生已經在初中階段學習過“直線平行”等數學知識，因此，教師可以先從初中的“直線平行的性質和判定”入手進行簡略復習，然后用問題引導學生進行“平面平行”的深入探究.如：直線與平面的關系是什么？幾條直線能確定一個平面？兩條直線互相平行，它們所在的平面也互相平行嗎？如何利用直線平行去判定平面平行？面與面互相平行可以延伸出哪些知識？等等.面與面之間的平行比線與線之間的平行復雜得多，因而需要教師利用問題探究去引導學生找尋方向、慢慢拓展、循序漸進，借助教師的教學智慧去點撥學生的認知思維，起到助力的效果.

這樣，學生在“直線、平面平行的判定及其性質”的學習過程中就會以教師預設的探究問題為導引，一點點地開展課堂認知和合作探究，在問題導引下和對教材內容的探究下一點點地掌握本節課的知識點.在此過程中，問題導引發揮了激發興趣、調控狀態、導引方向、輔助認知、內容界定的良好作用，成為學生自主學習與合作探究過程中不可缺失的重要輔助力量.

(三)問題驅動能創設親密友好的認知關系

在數學課堂教學過程中，教師為高中生的數學認知和合作探究提前準備好了各種問題，讓高中生在自主學習、合作探究、快樂交流中動眼觀察、動手探究、動腦思考、動嘴交流，使高中生在數學課堂教學過程中真正活起來、動起來、想起來和樂起來.因此，問題驅動能夠有效激發高中生的生命活力、認知熱情、求知動機和發展意識，讓高中生開開心心地進行數學認知.高中生在數學認知過程中獲得的愉悅情感、激昂情緒和亢奮心理能夠快速催發其對教師的感恩之情和敬佩之意，從而催生親密、友好、和諧的師生關系，有效提升數學課堂的人情味.

例如，在人教版必修五第二章第二節“等差數列”的課堂教學過程中，學生對“等差數列”的認知難度非常小，教師基本上不需要任何講解，只需要用探究問題去指導學生進行有設計、有方向、有過程、有效果的課堂認知即可.如：相鄰兩項之間的具體數量差是多少？數列的通項公式是什么？數列的求和公式是什么？等差數列求和公式與梯形面積公式之間有什么關系？等等.學生在教師預設的探究問題的導引下能夠積極研究數列的項差、通項公式和求和公式，能夠借助自身的認知能力和思維能力去獨立完成或互助完成本節課的認知任務，也能夠獲得較好的認知效果.

這樣，教師的科學導引為學生的課堂探究與深度學習提供了良好的幫助，使學生在自主學習與合作探究中得到了進步感、成功感與快樂感，從而有效強化了學生對數學的認知興趣、探究熱情和求知動機，使其保持良好的認知狀態與學習積極性.而且，學生在等差數列的合作探究中能獲得良好的認知體驗與學習狀態，還能夠催發學生對教師精巧設計與教學智慧的感恩之情與敬佩之意，從而培養良好的師生關系.

(四)問題驅動能創設令人滿意的認知效果

在數學課堂教學過程中，教師通過問題驅動為高中生創設了快樂輕松的認知氛圍、積極主動的認知過程、親密友好的探究關系，構建出了良好的認知環境.另外，教師不僅幫助高中生調控出良好的認知狀態，還實現了高中生的主體認知和快樂合作，更在數學課堂上構建出了良好的師生關系，從而真正促使數學課堂轉變為生命課堂和情感課堂.高中生具有良好的發展性、可塑性和創新性，自然能夠借助教師精心創設的生命認知進階平臺進行積極認知、主動思考、快樂交流和高效探究，從而促進數學課堂教學效果的可持續提升，收獲令人滿意的成果.

例如，在人教版必修一第一章第一節“集合”的課堂教學過程中，在“集合”內容的探究過程中，認知任務較為簡單，因此，教師可以為學生的數學認知設立以下導引問題.如：什么叫“集合”？什么叫“包含”？什么叫“真包含”？什么叫“子集”？什么叫“真子集”？“包含”與“真包含”“子集”與“真子集”之間的關系是什么？等等.雖然這些問題非常簡單直接，卻能夠為學生的自主學習或合作探究指明課堂認知的具體方向，屬于簡潔明快的問題設計.學生可以借助教師預設的問題導引進行有目的、有設計、有方向的課堂認知、合作探究和快樂交流，自然能夠取得令人滿意的良好效果.

“集合”的內容雖較為簡單，卻擁有多個數學名詞的具體定義，如“集合”“包含”“真包含”“子集”“真子集”等.因此，問題驅動的探究價值雖然不大，卻能夠為學生指出應該掌握的認知內容的具體范疇，不會出現遺漏現象，從而起到具化認知內容、劃定認知范疇的積極作用，有助于學生獲得良好的認知效果.

四、問題驅動能提升數學教學有效性的再思考

教師作為問題驅動教學法的實現者，還要注意以下問題才能夠切實促進問題驅動教學的科學開展和高效運行，為高中生創設出一個個挑戰關卡.

第一，教師要注意問題驅動的探究性.數學認知具有一定的抽象性、復雜性和深奧性，因而有一定的難度.而高中生的合作探究既能夠提升問題探究的趣味性和愉悅感，也能夠借助集體智慧有效降低問題探究的難度.因此，教師要注意問題驅動的探究性，以此促進學生的互幫互助、友好交流與快樂成長.

第二，教師要注意問題驅動的漸進性.數學認知是一個體系性探究過程，自然就會呈現由淺入深、由易到難的層層遞進過程.因此，教師要注意問題驅動的漸進性，使問題驅動能夠與教學任務及教材內容有非常高的指向性與一致性，指導高中生循序漸進地進行體系性知識探究.

第三，教師要注意問題驅動的創新性.問題驅動是高中生的研究對象，因而問題驅動的趣味性、設計性和新奇性直接影響著高中生的認知狀態、情感體驗、認知情緒和主體心理.因此，問題驅動的創新性就是高中生進行數學認知的催化劑與興奮劑，可以有效助力高中生的高效認知與合作探究.

五、結束語

教師不僅是數學課堂的承載者、構建者和實施者，也是問題驅動的研究者、踐行者和完善者，更是高中生知識積累、合作探究、自覺交流和快樂成長的關注者、指導者和促進者.因此，教師以問題驅動為研究對象和抓手，積極探究問題驅動對于提高數學教學質量的有效性，并通過問題驅動創設快樂輕松的認知氛圍、積極主動的認知過程、親密友好的認知關系、令人滿意的認知效果，能為高中生的數學認知和集群成長創設一個人性化、趣味化、設計化、體系化和高效化的科學發展路徑，切實促進高中生的知識學習、合作探究和全面發展.