近40年初中英語課程目標發展研究

吳曉威，孫東方

（1.吉林省教育學院初中研訓部，吉林長春130022；2.長春外國語實驗學校英語組，吉林長春130022）

近40 年間，在不斷的實踐探索中，初中英語課程目標對指導英語教材編寫、英語教學和評價起到了至關重要的作用，初中英語課程建設日臻完善?；仡櫧?0年的發展歷程，從歷史性視角厘清初中英語課程目標研究的脈絡，分析其變化的表現，剖析其發展的影響因素，進一步總結和反思問題，從而對當下的初中英語學科新課程改革提供借鑒。

本文中的初中英語課程目標具體是指改革開放以來的大綱和課程標準的目標部分。1978 年—2000 年，我國施行的《全日制十年制中小學英語教學大綱（試行草案）》等文件中以“教學目的”“教學要求”等詞語來表述各學段學生應達成水平的要求；2001 年以后《全日制義務教育英語課程標準（實驗稿）》等文件制定，英語課程目標由此得以普遍使用。因此，本文初中英語課程目標也包括之前教學大綱中的“教學目的”“教學要求”等內容。

一、近40年初中英語課程目標的梳理

初中英語課程目標明確了初中英語學科課程實施與教學活動的基本方向和要求。筆者運用文獻資料法、訪談法和邏輯分析法，對改革開放以來國家頒布的《全日制十年制中小學英語教學大綱（試行草案）》及后續與本學科相關的大綱、《全日制義務教育英語課程標準（實驗稿）》《義務教育英語課程標準（2011年版）》等文件進行梳理和分析，與3位英語學科課程標準組核心成員、5 位初中英語教研員、8 位初中英語教師（含家長）進行了訪談。我們認為，初中英語課程目標的變化經歷了三個階段：

（一）1978年—2000年：由解放思想走向振興繁榮

1978 年12 月，黨的十一屆三中全會勝利召開，號召全黨解放思想、實事求是。經國務院批準，教育部先后于1978 年、1982 年和1986 年召開三次全國外語教育工作會議。［1］

1978 年全國外語教育座談會明確了外語教育的重要性，自此，外語教育以史無前例的速度向縱深發展。1982 年全國外語教育工作會議提出要長遠計劃語種設置，以英語為主，俄語占一定比例，根據需要適當開設日語。鄧小平同志多次發表講話：“抓科技必須同時抓教育。從小學抓起，一直到中學、大學?！薄敖滩姆菑闹行W抓起不可，教書非教最先進的內容不可，當然也不能脫離我國的實際情況?！保?］

由此確立以基礎知識和基本技能訓練為主的英語教學目標，我國初中英語教學逐步由解放思想走向振興繁榮。這一階段的英語教學側重基礎知識與基本技能，工具主義語言觀與之契合。工具主義語言觀認為，語言作為一種工具用以完成信息交流、創造現實意義。參照杜威理論，“思維是用來應對環境的工具，反思是對環境的間接反應，而環境對語言的影響類似遺傳對語言的影響，兩者缺一不可”。［3］

語言不是一種抽象的、無意義的文字符號，而是一種具有實用價值的工具，人們運用語言進行交流，表達思想，創造理論，改變環境，承載思想，傳承歷史。工具主義語言觀在1963年版的教學大綱中表述為“使學生初步掌握英語這個工具”，1987年的英語教學大綱則表述為“要求學生能借助詞典閱讀一般題材的中等難度的讀物”，1980 年的英語教學大綱也要求“能借助詞典閱讀一般題材的淺易讀物”，在這一階段英語一直被當作一種工具來進行教學。

交際語言觀把語言看作人們交際的一種方式，這就表明我們在運用語言的時候不但要注意語法句式，還要注意語用規則，在特定的環境下運用恰當的語言。

從1986年版全日制中學英語教學大綱中的“初步運用英語的能力”到1988年版全日制初級中學英語教學大綱（初審稿）中的“為交際初步運用英語的能力”，再到1990年版“初步運用英語的能力”，描述發生的變化旨在將培養交際能力作為語言教學的目標?！敖浑H語言學最根本的觀點是認為語言既是代碼，又是行為”。［4］

將教學重點從只注重語法詞匯的準確性轉移到能恰當運用語言與人溝通交流上去。書面交流和口語交流都是與人溝通的重要手段與途徑，因此，要求學生具備聽說讀寫的能力。以人為本是素質教育的核心，素質教育的目的就是培育能夠適應社會發展的高素質人才?！八刭|教育應當貫穿于學校教育、家庭教育和社會教育等各個方面”。［5］

在素質教育觀這個大背景下，1992年和2000年兩版英語課程目標最大的特點就是重視“人”的重要性，不再僅僅強調聽說讀寫能力的提高，更提出了要培養學生的學習興趣，樹立自信心，培養思維能力。與此同時，英語課程目標還對學生的思想品德提出了要求，意味著成績不再是學生的“命根”，教師對學生的培養必須是多方面多維度的，使其成為能夠適應社會發展變化，具有實踐能力和職業技術并具有愛國主義精神的人才。

（二）2001年—2010年：由學科本位走向課程本位

21 世紀初的課改凸顯課程本位，通過功能、結構、任務型活動的方法來培養學生建構知識和運用知識的能力。大課程觀是一系列相關課程的總稱，這個課程體系包括正規課程和隱性課程。較之前的理論而言大課程論更注重課程內容。

2001 版全日制義務教育普通高級中學英語課程標準（實驗稿）首次提出了“培養學生的綜合語言運用能力”。英語課程開始關注語言素養，提出情感態度價值觀目標，著眼于培養學生的綜合語言運用能力，將知識與技能，過程與方法，情感態度價值觀有機結合，優化知識體系。課程標準更是將課程目標細化分級，不同級別水平的學生在具備相應水平的語言知識和語言技能的基礎上，還應建構相應水平的情感態度、學習策略和文化意識，提高運用語言的能力。

（三）2011 年至今：由語言運用能力走向提升人文素養

新一輪義務教育課程改革始于2011 年，就英語學科來講，可持續發展教育理念重在建構學生在教學過程中的主體地位，培養其終生學習和終生發展所需要的主體探究精神與能力，通過改革教育模式、創新教學方法和學生學習方式，以應對各教育階層的可持續性和社會可持續發展所帶來的挑戰。

為持續推動教育可持續性發展，英語課程標準（2011 年版）在語言技能、語言知識、情感態度、學習策略和文化意識這五大方面凸顯聯系，重在培養學生掌握語言知識和技能，提高語言運用的能力。在課標中建議教師綜合考慮這五個方面的課程目標，根據學生的發展狀況，整體規劃各個階段的教學任務，有效整合教學資源，提高學習效率，發展自主學習能力，在積極的情感態度下，促進學生自主學習和堅持學習，為學生的可持續發展奠定基礎。

二、近40年初中英語課程目標的變化分析

近40 年間，我國初中外語教學與時俱進，課程目標逐步走向合理、系統、科學。初中外語課程目標隨著我國綜合實力和國際地位的提升不斷做出調整和適應，逐步趨向人文素養的提升。

（一）語言觀描述彰顯人文價值，逐步揭示工具性和人文性統一

語言觀是人對語言的認識和看法。洪堡特認為語言是一種創造性的精神活動，是一種世界觀。［6］從1963年《全日制中學英語教學大綱》到2001年《全日制義務教育普通高級中學英語課程標準（實驗稿）》，課程目標定位和描述基本是圍繞著“語言知識、語言技能、學習興趣、自學能力、綜合語言運用能力”等方面進行的，目的在于培養學生通過義務教育階段的英語學習后，具備相應的語言能力，形成一定的思維品質。義務教育英語課程標準（2011年版）的總目標為“通過英語學習使學生形成初步的綜合語言運用能力，促進心智發展，提高綜合人文素養”。［7］這說明義務教育英語課程標準（2011 年版）在課程目標定位方面開始關注英語課程的人文性。義務教育階段的課程目標提出了綜合語言運用能力對綜合人文素養的積極影響，有利于實現工具性與人文性的統一。

語言是為人所用，促進人學習和發展的工具，也是人類用以表達自我的方式。學生通過英語學習，可以用英語清晰地表達看法，進行跨文化交際。語言是交流的工具，而語言的背后體現的是一個人的道德修養和文化知識背景，即人們使用語言工具性屬性的同時也體現了語言的人文屬性。

（二）學習觀描述重在素養導向，明確對學習者素養發展的認識

1986 年版教學大綱體現對學生進行聽、說、讀、寫的基本訓練，培養學生在口頭和書面上初步運用英語的能力，側重培養閱讀能力。2011 年版教學大綱體現義務教育階段英語課程的總目標是：通過英語學習使學生形成初步的綜合語言運用能力，促進心智發展，提高綜合人文素養。從大綱的變遷來看，不同歷史階段對學生的發展有著不同的要求，學生的發展是英語課程的出發點和歸宿。

在新的教育背景下，素質教育應當面向全體學生，在教師指導下，通過感知、體驗、實踐、參與和合作等方式，在學習中獲得知識，提高能力，形成積極的學習態度。靈活多樣的教學策略有助于幫助學生形成正確的學習觀，閱讀文本中有涉及英語國家正式和非正式場合服飾和穿戴習俗方面的知識，學生可以從中了解東西方文化的差異，拓寬文化視野，發展跨文化意識和能力，在觀察、發現、歸納和實踐中學習語言知識，提高語言功能。

（三）課程目標凸顯了個人價值，從社會本位轉向以學生為本位

英語教育必須凸顯學生個人價值，從個人的發展出發，不僅使人能適應社會，更使人得到全面的發展，并在此基礎之上以個人的發展促進社會的進步，這是一個國家教育得以進步的必由之路。

改革開放以來，英語課程目標的發展也經歷了從社會本位到學生本位的轉變，改革開放初期，急需各類人才振興經濟，發展現代化，因此，英語課程目標是為社會主義建設提供人才。經過數十年經濟復蘇和教育發展，至1992年，《九年義務教育全日制初級中學英語教學大綱（試用）》首次提出要激發學生的學習興趣，發展自學能力，使學生受到愛國主義、思想品德等方面教育。至此，英語課程目標開始重視學生情感態度的變化，學生本位初見端倪。而2000 年《九年義務教育全日制初級中學英語教學大綱（試用修訂版）》在課程目標中進一步細化了英語學習對學生語言能力、情感態度、學習興趣以及跨文化意識等方面的要求。2001年和2011年版更是將英語課程目標分為語言技能、語言知識、情感態度、學習策略和文化意識等五個方面，提出英語學習的最終目標是提高學生的綜合語言運用能力。

（四）各級別表述趨于合理明晰，有利于小初高銜接一體化建構

小學、初中、高中三階段的英語學習是一個循序漸進的知識體系。長久以來，人們對不同階段教學的劃分在教材和教學法等方面缺乏科學統籌，在質和量上分工不合理，造成不必要的重復和浪費，這也是導致英語學習低效的原因之一。［8］針對以上問題，義務教育英語課程標準（2011 年版）對癥下藥，提出了“整體設計目標，充分考慮語言學習的漸進性和持續性”［7］，設置九級目標，體現小初高各學段的有機結合和英語語言能力循序漸進的特點。義務教育英語課程標準（2011 年版）在設置分級目標時還考慮了我國地域遼闊、民族眾多、經濟和教育發展不均衡的實際情況，建議各地區可根據本地區條件制定課程實施方案和開設英語的起始年級。各級別要求表述清晰、銜接連貫，形成小初高英語學習目標的一體化建構，為學生的終身學習和發展奠定基礎?！队⒄Z課程標準》的九級課程目標體系有利于保證基礎教育階段英語課程的整體性和連貫性，有利于解決我國英語教育發展的不平衡問題。［9］

三、近40年初中英語課程目標變化的影響因素

近40 年英語課程目標的制定主要受到當時社會發展需要、國家發展需要、人才觀、國內外英語教學法等因素的制約。

（一）社會發展需要和人才觀

英語教育服務于國家戰略，滿足于國家經濟、文化、外交、外事等的發展需求。在新時代背景下，需要培養國家和社會需要的國際化視野人才。隨著經濟全球化的深入發展，信息網絡技術的突飛猛進，各種觀念交鋒、文化交流、思想交融、信息交互更加頻繁，國際競爭日趨激烈。在移動互聯網、大數據、人工智能環境中成長起來的青少年，他們的思想意識、價值追求、個性特點更趨多樣化，因此，傳統單一的人才培養模式已不能適應國家發展需要，因此，要培養“會語言、曉國家、精領域”的復合型人才。

縱觀課標改革，始終堅持以立德樹人為根本任務，以發展學科核心素養為具體目標，緊隨時代變化、社會發展、國家和個人需求，致力于培養具有家國情懷、國際視野、跨文化意識和溝通能力的人才。與國際接軌的同時，也要打造自身特色，實現全球本土化，講好中國故事，弘揚中華優秀文化，推動中外文明互賞、互鑒。

（二）國際英語教學法

20 世紀以來，歐美外語教學法經歷了漫長的變革與發展。語法翻譯法、聽說法、認知法及其他教學法都在不同歷史時期發揮了重要作用，總而言之，各種教學法都是在特定歷史背景下，為達到不同教學目標所提出的。以20 世紀90 年代初期為例，鑒于我國當時的歷史背景，經濟、科技等領域仍和西方發達國家存在巨大差距，因此，我國在教育理念上盡量采用歐美的先進思想，以求盡快實現教育強國。當時英語教學模式以國外盛行的交際法為理論基礎，注重培養學生的社會語言能力、話語能力和應付能力。這與我國當時制定的《全日制中學英語教學大綱（修訂本）》提出的“對學生進行聽、說、讀、寫的訓練，培養學生在口頭和書面初步運用英語的能力”相契合。由此可見，當時歐美外語教學法對我國英語課程目標制定產生了很大影響。

（三）心理學和語言學理論

研究心理學和語言學能夠優化課程目標內容的選擇與確立。語言學為英語教學提供了強大的理論指導，心理學又在教學實踐中對語言的習得和發展都有著積極的作用。基于心理學和語言學理論產生的課程目標是符合兒童認知心理發展和認知規律的。建構主義認為，兒童的認知結構是通過“同化”與“順應”過程逐步建構起來的，并在“平衡-不平衡-新的平衡”中得到不斷豐富、提高和發展。

多元智能理論為本質意義上的大眾教育和全新意義上的開發潛能的人性化教育奠定了堅實的理論基礎，在這一理論指導下，要發現每個學生的優勢技能，讓每個學生都有所發展。但不可否認的是，理論研究與教學實踐之間存在很大的差距，理論上的完美并不意味著實踐的順利與成效。不同的教學法針對不同的教學群體，具有不同的前提和出發點，是不可忽視的前提基礎。［8］其一，沒有哪種理論能夠百分之百適應不同區域學生的身心發展水平和認知習慣。其二，運用各種心理學理論指導下的學習策略，多是為了識記而學習，對學生在學習中形成內化知識、培養興趣似乎效果不夠明顯和普遍。

（四）其他相關思潮

工具主義語言觀、交際語言觀、可持續發展學習觀、大課程觀等都影響著英語課程目標的制定。傳統學科課程以知識為主，而大課程觀的重點不只是知識，還有學習過程中學生學到的學習經驗。傳統的授課模式顯現出學生不能很好地滿足社會需要的弊端，在創新能力、主動探究能力等方面表現不足。因此，要借鑒不同學說探索適應我國國情的課程目標體系，從學生本位出發，改革教育模式，創新教學方法和學生學習方式，注重培養探究精神與能力，以促進學生的終身學習和終身發展，鼓勵學生主動提出問題、討論問題，尋求解決方案。

以大課程觀為統領，擴大“知識網”，以不同的教學形式，潛移默化地向學生滲透課本上所沒有的內容。同時，教師要從學生身上抓到興趣點，發現課程設計上的缺漏，讓教師甚至是學生自己來創造適合未來發展的新課程。20 世紀80 年代以來，英美等國紛紛開發和制定課程標準以推動本國教育質量的提高，并在課標框架結構、目標內容表述等方面做出了詳細劃分。盡管我國英語課程標準得到了中小學教師的廣泛認同和理解，但在其試行過程中也出現了一些問題，需要從他國成功的教育經驗中尋找適合自己的課標體系。

四、問題與展望

近40 年來，英語教學大綱、英語課程標準對于教學目標的要求表述日趨完善，更加注重綜合語言運用能力、心智發展、人文素養的提高。但目前英語課程標準仍然存在不足之處，比如，在五級目標中對讀的技能要求是，課外閱讀量應累計達到15萬詞以上，教師對閱讀文本的選擇和累計15 萬詞匯，在實踐中存在一定的難度。

我們通過與多位教師、教研員訪談和問卷調查，認為初中英語課程目標在以下幾個方面有待完善：

（一）課程目標定位的學科性有待豐富

通過訪談發現，跨文化交際意識和能力已經成為當前初中英語教學的一項重點內容，但現行《義務教育英語課程標準（2011 年版》雖然將綜合語言運用能力的五大能力之一的文化意識又細化為文化知識、文化理解、跨文化交際意識和能力，但在分級目標下，僅對文化意識整體目標進行了簡短闡述，并未分類討論。而文化意識本身涵蓋面非常廣，因此，很多教師會在實際教學中感到困惑，我們認為，可以適當細化文化意識下的分級目標，以文化知識為例，可以劃分出二級或五級應了解的文化知識的標準和具體內容。

（二）課程目標內容的清晰性有待完善

英語課程標準在語言知識、語言技能、語言運用等方面均有相應的描述與規定，這樣雖然有利于教師從宏觀上把握級別要求，但落到具體的操作層面，其清晰性存在不足。比如，在語言知識方面，五級目標有“學會使用1500—1600 個單詞”的要求［7］，以garden 為例，詞性方面并未列出，教師在教學時該如何處理？只講名詞詞性還是可以拓展其他詞性？另外，構詞法方面需要向學生介紹哪些？要講到什么程度？這些都缺乏具體可操作的標準。

（三）課程目標設計的系統性有待提高

語言學習是一個循序漸進的過程。語言課程的整體性和連續性是保證學生學習活動成功的重要前提條件。我國地域遼闊、民族眾多，各地經濟和教育發展很不平衡，英語教學條件、師資水平和當地對英語教育的需求都存在著很大差異，應從系統上重新探討英語課程標準的制定。課程標準的制定結合了世界各國外語課程改革的經驗和我國國情，立足于學生發展現狀的反思，呈現出工具性和人文性的特點，但卻忽略了地區差異和教師素質的差異，大部分中學教師在語言使用和跨文化交際能力等方面還比較薄弱，需要在目標系統中設計出不同的語用環境和文化差異，以便教師解讀和參考。

（四）課程目標實施的指導性有待加強

調研發現，有的鄉村學校客觀上無法提供豐富的英語教學資源，另外，英語教師年齡偏大，知識結構更新慢，不能把新理念帶入課堂，無法在單純的詞句填鴨教學中融合文化意識、情感態度、學習策略的培養。雖然課程標準指出本地區課程實施方案可依據師資條件、資源配置情況而制定，但如何對欠發達地區學校進行指導并未給出具體要求，如何發揮課程目標的指導作用已成為亟待解決的問題。

近40年來，初中英語教育工作者一直在踐行課程改革，發現問題、研究問題和解決問題。《普通高中英語課程標準（2017 年版）》首次提出了“核心素養”的概念，強調了語言知識、文化意識、思維品質和學習能力四種英語學科核心素養?！镀胀ǜ咧杏⒄Z課程標準（2017 年版》已實施3 年多的時間，對高中英語教學的影響不言而喻，同時也影響著初中英語課程目標的變革與發展。初中英語課標也將會是符合國情和時代要求的，適應學生身心發展規律的，會更加注重學生素養的養成，為學生的終身發展奠定基礎。