小學“發展性德育”模式的探索與研究

江蘇省蘇州市吳江區銅羅小學 邢 斌

國無德不興，人無德不立，時代發展給學校德育帶來的是機遇，也是嚴峻的挑戰，學校應采取有效措施積極適應、開拓創新，使傳統的德育工作得以改進，使學校德育凸現學生的自主、平等、法制、民主意識，尊重和關注學生的人格需求和個性發展呼喚，承認學生接受知識的方式日益多元、活動范圍日益擴大，積極構建新的德育教育模式和方法。

一、學校德育的現狀及其啟示

有人說：“當前學校德育的泛政治化、形式化、表淺化的特點，造成了學校德育的封閉性和約束性，未能真正成為有助于人的生命發展、生活質量提高、精神—心靈成長的工作?！痹谀撤N程度上，我們接受甚至贊同這樣的觀點，因為隨著信息技術的突飛猛進，學校德育面臨諸多的挑戰和困難。這些年來學校細品基礎教育課程改革的味道，同時也在不停地打量著學校德育工作的效能。我們發現，學校德育工作至少存在著這樣一些亟待改變的狀況。

第一，學校德育隊伍單薄，尚未真正形成全員德育的局面。看起來德育工作有領導小組和具體執行者，但實際工作卻僅限于班主任和德育處，廣大教師積極育人的職責和使命感淡薄。

第二，德育目標模糊，缺乏指向明確、有針對性的校本德育目標。學校多年來的發展并沒有形成有效的學生道德教育框架、目標和內容等方面的體系和有特色的文化成果。

第三，德育方式老套，以說教為主，缺乏自主性和體驗性。我們極需通過課題研究來改進和改革傳統的“灌輸”“說教”的德育教育方式，建立“對話”“引領”“體驗”等體現課程改革精神，符合學生德性成長的全員教育機制和道德教育文化。

第四，德育評價方式單一，以單向的教師評價為主，缺乏雙向的互動交流、缺乏對動態過程的生成性評價。新的學校理念需要我們構建新的發展性評價體系，以更有效地引領、激勵學生的心靈成長。

第五，德育欠缺適宜時機，主要以完成上級布置的任務為主，在校園里更多的是扮演消防員的角色，缺乏對個體發展的預測性分析和跟蹤性調查。

二、本研究的價值追求

（一）學校德育工作的功能性方式

學校德育工作在其功能方式上分為限制性功能和發展性功能。所謂限制性功能，主要是通過強化一系列行為規范、道德準則來約束、限制，通過對學生的消極因素進行矯正、補救，并按事先預定的模式來培養人；所謂發展性功能，主要是沿著關心、理解、尊重人的原則出發，對學生原有的積極因素進行保護、鞏固、發揚，并在此基礎上培養學生積極的情感、良好的品格、豐富的思想，使學生成為一個在思想、道德、品格、個性心理品質以及行為方式等方面全面發展的人。

應該說，在學校德育功能問題上，既要進行發展教育，也要進行限制教育，因為學生身上客觀存在著兩種因素，一種是與教育要求一致的積極因素，一種是與教育要求不一致的消極因素。在學校日常德育工作中，對這兩種因素孰輕孰重的認識折射著學校德育教育價值觀，如何處理好這兩種因素帶給我們的觀念混亂、廓清它們的德育價值就成為學校德育工作實際效能的試金石。

（二）學校德育工作方式的功能性轉變

究竟應當怎樣正確理解、對待德育的限制功能，同時又能更充分自由地發揮個體，獲得更多的解放、發展功能，這就需要進行理性的思考。我們認為，當前的學校德育應該從德育限制性功能為主向著發展性功能為主轉變，德育工作應該充分發揮自己的創造性、發展性、塑造性功能，從根本上實現其從管理人、防范人、規范人向說服人、發展人、塑造人的功能轉變。

首先，學校德育本身是啟迪學生思想，培養學生現代意識，塑造高素質人才的過程，因而也就必須首先給學生提供思想解放、自由馳騁的空間，給學生的才智和能力提供自由發揮的天地，并為學生現代意識的形成創設良好的氛圍和環境，這樣才能使學生的內心世界更豐富更充實，更能具有良好的道德和人格。

其次，隨著教育的社會化、現代化，學校教育應該從封閉走向開放，從限制走向發展，改變過去靠紀律、強制性的規范把學生與社會隔絕，實則與現代教育的宗旨不符的現象。新時期人才規格和標準提出了新的要求，不再需要那種循規蹈矩、謹小慎微的人才，而是需要那種大膽開拓、不斷進取的新型人才。

最后，從個體成長史看，年幼的少年兒童對社會道德規范的遵守是“他律”的，而此時德育作出一系列正確行為規范的規定，使少年兒童必須遵從它，這是完全有必要的。而隨著年齡的增長，“他律”的道德意識可以逐漸發展成為“自律”的意識，這就要求學校德育必須由傳統封閉的限制性的德育，轉變為以實現美好人性為目的的開放的發展性德育。

三、國內外同類研究綜述

“發展性德育”是近幾年學界對德育研究的一個新的提法。在西方，關于德育的發展性的理論最早見于美國教育家杜威的道德認知發展理論，后經瑞士心理學家皮亞杰的發展，到科爾伯格時期這一理論逐步成熟，最終形成了道德認知發展學派，以科爾伯格及其弟子杜瑞爾為代表。這一學派認為，兒童是他們自己道德的建構者，兒童的道德，既不是其固有的善良本性的展開，也不是單純環境強化的產物，而是主體與環境相互作用的結果。道德教育的主要任務在于促進兒童道德判斷、道德推理能力的發展，而不是向他們教授某種具體的道德規則。

班華在《現代德育論》中“強調了主體德性的發展”，提出“注重培養具有現代思想道德素質的主體人格”，從理論的角度闡述發展性德育實施的必要性和可行性。我國學者朱小蔓比較完整地提出了“發展性德育”的概念，她認為“發展性德育”是以發展人為目的，注重人的主體覺醒與主體發展過程的德育。并將情感作為發展性德育的重要心理機制，以這一概念來認識當代德育的功能轉換、目標轉換和思維范式的轉換。但是他們對于基層學校如何構建“發展性德育”模式，探索適合小學生德性發展的的實踐策略與途徑等方面均未涉及，本研究就是力爭在這方面有所突破和創新。

四、概念的界定

（一）發展性德育

指的是以學生的發展為目的，主張激發學生的主體意識、注重主體發展過程的德育，是注重學生的道德認知、道德情感和道德判斷能力協調發展的教育。其內涵包括以下四個方面：一是學生德性發展的資源首先是在學生自身，二是學生的德性發展是一個動態的過程，三是發展性德育是注重學生全面發展的德育，四是發展性德育是主張人的道德認知能力和情感能力協調發展的德育。

（二）模式

是指某種事物的標準形式或使人可以照著做的標準樣式。德育模式是在一定的德育思想理論的指導下，經德育實踐而定型的德育活動結構及其配套的實施策略等使人可以照著做的標準樣式。

（三）發展性德育的基本特征

1.主體性：學校德育要根據學生的年齡、心理發展程度和學生的發展需要來選擇德育的內容和方法，學生也會根據自己的需要對教育內容進行內化吸收，最終轉變為自己的思想。

2.能動性：學生根據自身已有的知識和道德水平吸收新的知識，同時通過能動性，反作用于外界教育，促使教育者調整德育目標和方法，從而促進學生德性的發展。

3.指導性：學校德育工作者通過精心設計和組織各種道德學習的資源，讓學生們以“情感—體驗”的方式學習道德，發展德性。同時，又對學生個體對道德價值的適應和再適應過程進行動態的指導，從而促進每個生命個體的成長。

4.激勵性：為學生構建多元的、富有個性的評價機制，同時在評價過程中，教師多采取積極的、正面的評價。

5.創造性：學校道德教育是一個動態生成的過程，既要關注每個生命個體的德性生成，更要允許不同學生個體根據各自的方式創造更多的道德價值。

總之，在堅持“立德樹人”大德育理念的指引下，以學生發展需要為目的發展性德育模式無疑是在牢牢把握“為誰培養人，培養什么人，怎樣培養人”的理念下，將社會主義核心價值觀納入到了小學德育培養的全過程。