論我國比較教育的科學化：必要性與可能性

吳宗勁，饒從滿

（東北師范大學國際與比較教育研究所，吉林長春 130024）

一、問題提出

自20世紀90年代以來，謀求學科的轉型和發展便成為比較教育學科共同體成員的核心關切。[1]雖然我國的教育改革與發展一再對比較教育寄予厚望[2]，比較教育也已經具備成為一門學科的全部基本結構[3][4]，但不得不說比較教育這項工作的定位是十分不安全的，研究者需要為自己的所作所為提供辯護。[5]

“任何一門學科的發展, 主要取決于兩個前提因素或條件，一個是社會實踐發展的需要，另一個是學科自身發展的邏輯規律”[6]。就比較教育學科而言，其發展深受民族國家建構和社會研究科學化兩大歷史傳統的滋養。目前，學界更側重于從民族國家建構的視角來探索我國比較教育的轉型和發展，以凸顯比較教育在國家教育改革、對外開放、全球教育治理中的現實功用和價值。[7][8][9][10][11]這些研究往往強調我國比較教育要遵循文化研究范式[12][13]，要從單一的借鑒轉向理解或詮釋。[14][15]雖然少數學者注意到教育決策的科學向度，并指出比較教育需要提高其知識生產水平[16][17][18]，但學界就此并未展開進一步的討論。

相比之下，鮮有學者從社會研究科學化的傳統來探討比較教育的發展。盡管學界日益重視對比較教育方法論的研究[19][20][21][22]，但不能不說比較方法①在這里的“比較方法”包括傳統意義上的“小樣本的少數國家比較”（comparing few countries）和“國別研究”（single country studies）。的功能及其對比較教育學科化的意義乃是一個有待探索的議題。正如項賢明所言：“很少有人注意到，比較教育及其方法論的發展歷史，其實一直與社會科學及其方法論的發展是直接聯系在一起的。”[23]此番遺憾的產生與此前教育學的學科性質（科學屬性）尚存爭議[24]，以及比較方法的科學性曾為我國社會科學界所忽略不無關聯。[25]

作為一種嘗試，本研究旨在從社會研究科學化的歷史傳統來探討比較教育科學化的必要性與可能性，以圖激活學界對比較教育科學化的探討，深化對比較教育學科轉型的思考。

二、我國比較教育科學化的內涵與必要性

對因果規律的探究是現代社會科學的終極目標。[26]唯有發掘出現象背后恒定的因果機制，社會科學才能實現有效的知識積累，繼而發展出具有普遍解釋意義的理論。[27]這就意味著社會研究科學化的關鍵在于提升因果分析的有效性。比較教育是教育學中唯一一門以方法來命名的學科，比較方法構成了比較教育的“硬核”①此處借用了拉卡托斯（Imre Lakatos）的觀點，他指出科學研究綱領由硬核和保護帶組成。硬核是一些不容放棄和不可改變的哲學信念和基本假定。（參見：伊姆雷·拉卡托斯. 科學研究綱領方法論[M]. 上海:上海譯文出版社,2005: 67.）借用此概念是為了強調比較方法乃是比較教育等比較學科的基礎和特質，它是界定比較教育學科邊界的核心要素，因而它也是推動比較教育科學化的一個重要的立足點。。因而，其科學化的實質在于提升比較方法（包括國別研究和比較研究）在因果分析方面的有效性，以實現教育知識的積累和教育理論的建構。

當前，比較教育存在的最大缺陷莫過于知識積累的不足。就如批評者所指出的那樣，我國比較教育雖然大量地描述和介紹了外國教育的理論和實踐，但缺少系統的比較和分析。[28][29][30]與基數龐大的國別研究相比，真正運用比較方法從事因果分析和教育理論建構的研究可謂十分稀少，大部分研究成果未能超越表層的、形式比較的水平。[31]與此同時，國別研究也存在弱化的趨勢，具體體現在對國別教育的跟蹤研究或歷史透視不足、系統的跨學科的深描或詮釋不夠、研究覆蓋的國家和區域有限。梁忠義先生早在20世紀90年代就指出：“無論是針對發達國家還是發展中國家教育的研究，我們距離全面、系統、深入、跟蹤的研究還有一段距離。”[32]無論是出于服務國家教育決策的需要，還是為了夯實學科的知識基礎，我國比較教育都需要啟動科學化進程，以提升其知識生產能力。

一方面，比較教育唯有通過科學化才能為國家的教育決策提供理論依據。對內，我國教育改革已步入“深水區”。為了滿足人民對優質教育的需求，解決教育發展不平衡和不充分的問題，我國政府正著力打造一個公平且高效的教育體系，其教育政策的制定比以往需要更多的科學依據和理論支撐。這意味著比較教育借鑒功能的發揮，不僅需要描述和概括外國教育經驗，而是要以此為基礎探尋教育的規律、發展教育理論。對外，伴隨著“一帶一路”倡議的實施和“人類命運共同體”的建構，我國正積極承擔起促進世界和平與發展的責任。中國教育走向世界，加強同各國教育的合作與交流是大勢所趨。這就需要比較教育將自己打造成“國際教育交流的論壇”[33]，通過推動國家間教育的交流與合作來促成國際理解與和平。這就意味著比較教育需要通過科學化來強化其知識生產能力，才能在國際交流中發出中國聲音，為世界教育改革貢獻中國智慧。

另一方面，我國比較教育學科地位的鞏固同樣需要比較教育通過科學化來完善學科知識體系。所謂的“學科”，是指相對獨立的知識體系。盡管學科的建立帶有人為推動的痕跡，但從本質上講學科的發展和分化是以知識體系的建立和分化為基礎的。作為一門正在成長中的學科，比較教育已經具備成為一門學科的全部基本結構，當務之急是建構學科知識體系。過去比較教育所從事的那種“信息搜集”式的外國教育研究，雖然在一定程度上滿足了國家教育改革對教育借鑒的需要，但它卻無助于比較教育學科知識體系的自我建構。也正是因為比較教育未能實現有效的知識積累，為教育學貢獻獨特的理論，外界才會質疑比較教育的研究水平和存在價值，并引發比較教育學術共同體對“身份認同”問題的爭論。由此觀之，比較教育若想成為一門既有特殊方面又涵蓋實質內容的學科，它亟須從教育知識的“搬運工”轉變為教育知識的“生產者”。科學化對于比較教育成為知識生產者而言，不可或缺。

三、比較教育科學化的歷史溯源

比較教育自創生以來就懷有科學化的理想，其學科發展史一定程度上可以還原為追求科學化的歷史。如果將馬克-安東尼·朱利安（Marc-Antonie Jullien）奉為比較教育科學化之先驅，那么20世紀60年代前后以喬治·貝雷迪（George Z.F. Breday）、哈羅德·諾亞（Harold J. Noah）和馬克斯·埃克斯坦（Max A.Eckstein）、布萊恩·霍姆斯（Brain Holmes）等人為代表的比較教育實證主義傳統則是這項事業的繼任者。他們的觀點一再強調比較教育的目的是通過研究異域教育現象來探究背后的因果關系，揭示教育發展的一般規律。這不禁讓人疑惑，為何這一理想至今未能實現？下文將通過歷史溯源來回答上述問題。

比較教育創生的19世紀正值社會研究科學化的時代。就如奧古斯都·孔德（Auguste Comte）的實證主義所倡導的那般，人類思想已經進入科學的或實證的時代；憑借科學方法，社會現象背后的因果規律將得以解釋，并能夠形成一門以社會現象為研究對象的學科，即“社會物理學”。[34]比較方法（密爾的“求同法”和“求異法”①關于密爾比較的詳細解釋，參見：MILL J S. A System of Logic: Ratiocinative and Inductive[M]. Hawaii: University Press of the Pacifi, 2002: 255-256.SKOCPOL T, SOMERS M.The Uses of Comparative History in Macrosocial Inquiry[J].Comparative Studies in Society and History, 1980,22(2): 174-179.）就是作為一種科學方法被廣泛運用于各類社會研究，由此還催生了包括比較教育在內的一批以比較方法來命名的學科。須知，比較方法不僅僅是一種認知與描述工具，而是一種通過控制無關變量來建立變量間因果關系或普遍法則的方法。[35][36][37]在埃米爾·涂爾干（émile Durkheim）看來，比較法是一種最接近比較方法并可用于研究社會現象的方法，因而他將比較法視為一種“間接實驗”。[38]比較教育之父朱利安關于比較教育的構想與社會研究科學化的訴求是一致的。他認為：“就解剖而作比較解剖的研究，終于促進解剖而使之成為一門科學。同樣，做比較教育的研究也必然能為教育的完善而成為科學，提供一些新的手段。”[39]在朱利安看來，教育學應該是一門“近乎實證的科學”，教育的原理或一般原則應當從各國教育的比較中推導出來。為此，他主張通過建構系統的事實與觀察，列于分析表中，以便對照和比較，從而推導出若干原理、一定規則。[40]質言之，在朱利安的構想中，比較教育就是教育科學的同義語或代名詞，它代表了當時教育學科學化的一種努力。

遺憾的是，朱利安關于比較教育的學科構想并未在19世紀付諸實踐。比較教育的科學化畢竟只是少數研究者的理想。相比之下，當時民族國家教育體系的建構對教育借鑒的需求強大而迫切，這就促使比較教育將研究重心置于對外國教育的描述和詮釋而非比較研究（探索教育發展的一般規律）之上。這也使得歷史人文主義傳統主導了20世紀上半葉的比較教育研究。這一傳統旨在詮釋構成一國教育系統之基礎的“無形的、難以捉摸的精神和文化力量”[41]，并希望從中獲取對本國教育發展有益的經驗。

比較教育的科學化真正被提上議程已經是“二戰”后的六七十年代了。從現實需要的角度講，當時的政策制定者希望比較教育能夠更好地發揮解釋和預測功能，以期為教育決策提供堅實的科學依據。[42]此外，伴隨邏輯實證主義在社會科學研究中統治地位的確立，比較教育的方法論也日益趨向實證主義傳統。比較教育的實證主義者都希望在比較分析中引入社會科學研究的程序和技術來提升比較教育進行假設檢驗或因果分析的能力。諾亞和埃克斯坦作為比較教育實證主義傳統的代表就堅信，采用“經驗（實征）和定量的探究方法”，比較教育便能夠成為一門社會科學。[43]他們將社會科學研究的一般程序（提出假說、數量測定、參照研究,即案例的比較、理論分析）引入比較教育，完善比較教育進行假設檢驗的程序（確定問題、提出假說、明確概念、選擇例證、收集數據、整理數據、說明結果）。[44]他們的方法曾被廣泛應用于“二戰”后各類國際調查和教育援助項目中，以揭示教育對經濟和政治發展的影響，并推動比較教育走向一時的繁榮。如今看來，他們對定量分析策略和數據的過度推崇完全是一種忽略教育和社會現象之復雜性和特殊性的做法。20世紀80年代，伴隨著實證主義在社會科學中的衰落，上述研究取向也遭到了比較教育學界其他陣營的清算，比較教育的科學化也由此陷入停滯。

縱觀比較教育科學化的曲折歷程，以下幾點是需要注意的：第一，科學化是比較教育的一個重要目的。比較教育不僅需要從事應用研究，為教育改革和人類福祉服務，它作為一門學科還需要從事基礎研究，探索教育的規律和建構教育理論。光知道“是什么”（描述教育現象）是不夠的，唯有知道“為什么”（進行假設檢驗或因果分析），人們才能掌握教育發展的規律并對其趨勢做出預測，從而得出相應的干預政策。比較教育的科學化是一個美好愿景，只不過因為方法論的局限和缺乏必要的技術條件而落空。

第二，實證主義和定量研究不足以支撐比較教育科學化。（邏輯）實證主義持有的是一種普遍論科學（nomothetic science）觀念，認為科學研究就是對自然和社會現象做出因果解釋，科學知識就是對普遍規律的揭示。[45]這種觀念的引入，雖然有助于比較教育研究程序的科學化，但也導致了比較教育對定量方法和數據的過度推崇，忽視教育現象的復雜性和特殊性。此前人文主義者海因里希·李凱爾特（Heinrich Rickert）和威廉·狄爾泰（Wilhelm Dilthey）就對普遍論科學和特殊論科學（idiographic sciences）做出了嚴格區分，以強調社會科學研究要關注社會現象發生的歷史文化脈絡。在比較教育領域，安德斯·卡扎米亞斯(Andreas M.Kazamias)等比較教育學家也強調比較教育研究是對歷史和科學的綜合。[46]這就表明，教育的法則有別于自然規律，比較教育的科學化需要另辟蹊徑。

第三，數據的可獲取性和比較方法本身的不成熟制約了比較教育的科學化。社會科學研究常常因為信息的有限性和社會系統的復雜性而對科學的分析和預測可望而不可及。正如約瑟夫·拉帕龍巴拉（Joseph LaPalombara）曾經指出的那樣，由于極度缺乏關于世界上絕大多數國家政治制度的信息，比較政治學的發展受到了限制。[47]事實上，在信息化社會到來之前，如何有效獲取有關各國教育和社會經濟狀況的有效信息始終是比較教育研究者面臨的難題。其次，盡管社會科學家寄希望于借助比較方法來獲得社會發展的規律性認識，但不得不承認當時的比較方法還不夠成熟。導致社會現象的原因往往是復雜的，①當代社會科學更傾向于認為導致社會現象發生的原因復雜，是聯合起因（conjunctive plurality of causes）與選擇起因（disjunctive plurality of causes）的復合。換言之，起因是具有結構性的。存在這樣一種情況，即單個因素既不是結果的充分條件也不是其必要條件。參見：王天夫.社會研究中的因果分析[J]. 社會學研究, 2006,(4): 132-156.密爾比較卻只能解釋單個因素與結果之間的關系，無法對更為復雜的因果機制做出解釋。[48]當時比較教育的方法論無不以密爾邏輯為基礎，其科學化進程受阻也在情理之中。

四、我國比較教育科學化的可能性：基礎要件與必要舉措

（一）我國比較教育科學化的基礎要件

第一，后實證主義為比較教育科學化提供了方法論基礎。后實證主義為“科學”概念提供了更具包容性和開放性的理解，它將“科學”理解以求真的態度永無休止地參與理論的證偽或反駁交替進行的學術活動。[49]約翰·杜威（John Dewey）也是在此意義上強調教育是一種蘊含科學的活動，是一個無休止的循環。[50]這種對待“科學”的開放態度將帶來比較教育研究范式的多元化和不同范式之間的對話。就如馬克斯·韋伯（Max Weber）所指出的那樣，社會學存在兩重功用，一是為社會行動提供詮釋性的理解，二是尋求對社會行動過程、結果的因果解釋。[51]前者是歷史人文主義范式的訴求，后者是實證主義范式的訴求。比較教育的知識生產處在一個連續統一體（continuum）中，一端是“詮釋”（闡明外國教育的特質），另一端是“解釋”（探索教育發展的一般規律），因而其對教育規律的探究要兼顧對個案（國別教育）的深描或詮釋。比較教育研究是基于案例的比較，所追求的因果規律或“法則”都是嵌入情境中的（context-embedded），其求得的規律具有一定的概率性或趨勢性（tendency law）。這暗示著比較教育是在得失之間進行權衡的選擇者，其科學化進程需要在各種不同的方法論、路徑和策略中進行平衡與決策。①喬萬尼·薩托利（Giovanni Sartori）就指出：“我們并不是封閉的、不可測量性的囚徒，而是在得失之間進行權衡的選擇者。案例研究犧牲普遍性: 研究者需要對‘少’的東西理解更多。相反，比較研究犧牲理解的情境: 研究者需要對‘多’的東西理解得相對少。”參見：SARTORI G. Comparing and miscomparing[J]. Journal of Theoretical Politics,1991, 3(3): 243-257.

第二，大數據時代為比較教育研究提供了海量可供分析的數據資料。所謂的“大數據”是指“規模超出了典型的數據庫軟件工具的捕獲、存儲、管理和分析能力的數據集”[52]。它因數據體量大（volume）、數據類型多樣（variety）、數據生產速度快（velocity）、數據價值大（value）的特征[53]，受到學術界前所未有的關注。海量的有關世界各國教育與社會發展狀況的數據對于比較教育研究而言無疑是一座金礦。在教育領域，隨著“國際學生評估項目”（Programme for International Student Assessment, PISA）和“教學與學習國際調查”（Teaching and Learning International Survey）等國際測評項目日漸興盛，比較教育研究者能夠通過公開渠道獲得關于世界各國教育發展情況的信息越來越豐富。這些海量的信息能夠深化比較教育研究者對各國教育與社會發展狀況的理解，并幫助他們在此基礎上開展比較研究，探尋世界教育發展的規律。[54]

第三，比較方法的突破性進展為比較教育的科學化提供了方法和技術的支撐。如果說此前密爾比較尋求的是“單因解釋”，那么最近幾十年學界有關比較方法的探討則致力于讓“多因分析”成為可能。[55]就如查爾斯·拉金（Charles C. Ragin）的 “多重并發原因”（multiple conjectural causation）概念所指出的那樣，在不同的社會情境或案例中，同一類現象的發生可能是由不同原因按照不同條件組合而導致的。[56]比較研究的目的不僅要建立原因和結果之間的聯系，而且還應該闡明使因果關系得以建立的各類“中介性機制”（intervening mechanism）。近二三十年迅速發展起來的“定性比較分析”（Qualitative Comparative Analysis）和“比較歷史分析”（Comparative Historical Analysis）均以多因分析見長。如若將這些新方法引入比較教育，對比較教育科學化，即提升比較教育在多因分析方面的效用大有助益。

（二）推動我國比較教育科學化的必要舉措

第一，加強比較教育研究者社會科學研究方法的訓練。方法意識是研究者必備的素養。然而，此前比較教育乃至整個教育學的人才培養并不重視研究方法的學術訓練。[57]就如比較政治學家阿倫德·利普哈特（Arend Lijphart）曾批評比較政治學的學生在方法論問題上屬于“無意識的思考者”（unconscious thinkers）[58]一樣，我國比較教育學科共同體成員也在一定程度上存在“不了解實證科學和邏輯的方法，也不接受其指導”的情況。從已經發表的我國比較教育研究成果中不難發現，研究方法部分是相對薄弱的。研究方法缺失、堆砌、誤用和虛設的現象，屢見不鮮。以文獻法（document analysis）這一比較教育研究所慣用的研究方法[59]為例，對它的誤用可謂比比皆是：有的研究僅是交代使用了文獻法，但并未詳細闡述選用了哪些文獻，運用什么工具和方法對文獻進行分析；有的研究宣稱是文獻研究，但卻并未使用原始文獻（primary documents）而是采用研究型文獻（二手文獻）進行分析，這是典型的“炒冷飯”行為；有的研究甚至將“文獻研究”和“文獻綜述”混為一談，作者的觀點和別人的研究成果混雜在一起。綜上，比較教育研究者的方法意識有待提升,有關方面應該加強比較教育研究者在社會科學研究方法方面的訓練。比較教育研究方法的課程應該加強各類社會科學研究方法的學術探討和實踐訓練，力求讓研究者掌握有關方法的理論知識，并能夠根據具體的研究情境選擇適切的方法來從事研究。

第二，注重對比較方法的跟蹤研究和創新發展。比較方法在因果分析方面的有效性，決定了比較教育科學化的成敗。然而，在我國，就如比較方法曾長期為社會科學界所忽略一樣[60]，比較教育研究者對比較方法的討論并不成熟。他們更傾向于將比較視為一種歸納和詮釋外國教育特質的手段[61][62]，而非進行變量控制和探求教育發展規律的方法。這與“二戰”后比較方法在國際社會科學中的發展相比，可謂相形見絀。20世紀六七十年代對比較方法操作的討論便是比較社會科學研究的重心，取得的代表性成果是亞當·普沃斯基（Adam Przeworski）和亨利·圖納（Henry Teune）提出的“最具差異性系統設計”（most different system design）和“最具相似性系統設計”（most similar system design）。[63]20世紀80年代至今，學界關于比較方法的討論則致力于讓“多因分析”成為可能，代表性成果便是“比較歷史分析”①“比較歷史分析”在研究人類宏觀歷史進程中的規律性問題有其悠久的歷史。《社會科學中的比較歷史分析》（Comparative Historical Analysis in the Social Sciences）一書在2003年的出版是該研究傳統形成方法自覺的一個轉折點。其方法論特征有如下三點：注重因果結構（casual configuration）的分析、關注時間進程（historical/temporal processes）、重視個案研究或系統的背景制約式比較（systematic and contextualized comparisons）。（參見：MAHONEY J, RUESCHEMEYER D.Comparative Historical Analysis: Achievements and Agendas[M]// MAHONEY J,(eds.). Comparative Historical Analysis in the Social Sciences, Cambridge: Cambridge University Press, 2003: 10-15.）在比較歷史分析傳統下，案例內分析（within-case analysis）或過程追蹤（proces stracing）技術注重挖掘那些使變量間的因果關系得以成立的“中介性過程”（intervening causal process）或“因果機制”（causal mechanism）。（參見：MAHONEY J. Qualitative Methodology and Comparative Politics[J].Comparative Political Studies,2008,40(02): 122-144.）時序分析（temporal analysis）是對大衛·休謨（David Hume）的因果概念中時空毗連這一條件的重申，強調歷史進程中的關鍵節點、事件發生的時機對特定歷史結果的影響。和“定性比較分析”②“定性比較分析”由拉金（RAGIN C.）在1987年出版的《比較方法：超越定性和定量研究》（The Comparative Method:Moving Beyond Qualitative and Quantitative Strategies）中首次提出。定性比較分析注重對“多重并發因果關系”的分析，通過引入布爾代數或模糊集合來進行中小樣本的跨案例比較，以揭示導致某一社會現象發生的不同原因組合。在集合思維的規范下，案例可以被抽象為一系列條件的組合（configuration），再通過比較，研究者便能甄別出影響結果變量的各類條件組合，從而發現蘊含在這些案例背后的復雜的因果關系。（參見：RAGIN C. Redesigning Social Inquiry: Fuzzy Sets and Beyond[M]. Chicago: University of Chicago Press, 2008: 23-25.）這使得定性比較分析不僅能夠實現對案例進行綜合描述、類型學上的建構和檢驗詮釋性模型的異常，而且還能實現對理論的評估、檢驗和完善，甚至建構新的理論。（MARX A,RIHOUX B, RAGIN C. The Origins, development, and application of qualitative comparative analysis: the first 25 years[J].European Political Science Review, 2014,6(01): 115-142.）的創生。鑒于此，我國比較教育若想實現科學化，亟須做好對比較方法的長期跟蹤研究。

此外，不得不承認比較法對變量的控制力度，還遠不及統計控制和實驗控制。[64]利普哈特也曾指出，比較方法（包括案例法）“存在不可避免的局限性，才使得如何以最小化弱勢、最大化優勢的方式去運用這些方法，成為比較政治學研究者的挑戰性任務”。[65]這意味著比較教育等比較學科肩負著比較方法的創新發展。因為比較方法乃是比較社會科學的“內核”，比較方法在因果分析中的有效性，關乎比較教育學科的前途和命運。也正是在此意義上，日本比較教育學者山田等人強調，比較學科的獨特性不僅在于比較方法的使用，而且更在于比較方法的開發。[66]質言之，開發和完善比較方法即是我國比較教育學人需要積極面對的課題，也是其不可推卸的責任和義務。

第三，發揮國別研究在比較教育知識生產過程中的應有作用。直至目前，國別研究依然是比較教育研究者涉足最深、發表研究成果最多的研究領域。[67][68]事實上，對于大多數比較教育研究者而言，他們專注于國別研究更有可能有研究成果產出。因為從事跨國教育的比較研究是很難的，它對研究者的研究能力、資金和時間都有很高的要求。相比之下，國別研究的優勢體現在，即便在可支配的研究資源相當有限的條件下，研究者聚焦于單個案例也可以使案例得到深入的考察。[69]鑒于此，研究者要發揮好國別研究在比較教育知識生產過程中的應有作用。當然，這并不是說要延續過去那種信息搜集式的外國教育研究，而是要通過加強和改革國別研究使之得以振興。[70]

首先，國別研究是比較研究的前提和基礎。[71]世界教育是充滿多樣性和異質性的，各國教育的獨特性是由其所處的文化和社會環境所塑造的。[72]國別研究的獨特性在于它的“深描”功能，它幫助我們深入一個國家的內部，從這個國家特有政治、經濟、文化背景來透視該國教育的發展，詮釋該國教育發展的特質。貝雷迪正是洞悉到這一點才一再強調“系統的比較教育研究”由“區域研究”和“比較研究”構成，前者是后者的基礎和預備。[73]質言之，比較研究如果不建立在全面深入的國別研究的基礎上，比較的表層化就不可避免。[74]比較教育若想實現科學化，需要加強作為基礎和預備的國別研究，即發揮好國別研究的“深描”功能，把一國教育是什么樣子、為什么是這樣子說清楚，搞明白。

其次，國別研究①此處將國別研究類比于個案研究。還是比較教育不可或缺的知識生產路徑。[75]甚至可以說，以理論生產或因果解釋為目的的個案研究本身就是比較研究。[76]二者分析問題的邏輯是一致的，皆是通過控制無關變量來揭示教育現象中所蘊藏的因果規律，以建構具有普遍法則意義的教育理論。以因果推斷為目的的個案研究，可以認為是比較方法的隱含部分：要研究的個案就好比“實驗組”，理論以及能夠被理論所解釋的案例則代表了“控制組”。[77]如果說跨國比較研究是案例同案例之間的比較，那么國別研究的比較是特定案例同理論之間的比較。國別研究的因果分析或理論創新是由理論所驅動的。就如羅伯特·殷（Robert Yin）所言，個案研究的概括是理論驅動下的“分析性概括”（analytic generalization）。[78]理論被當作“模板”（template）是用來同個案的經驗發現展開進行比較的，它同時也構成了發展新理論的前提。這種基于個案經驗的概括或者說是外推的有效性，取決于理論推理的力量。[79]理論提供了一個可以把基于單一研究對象國教育情境得出的發現在更大的范圍內加以推廣的橋梁，通過理論與個案經驗的比較，使得“走出國別”，即憑借個案研究來進行概念建構和教育理論的創新成為可能。據此，比較教育研究者不能只關心和了解自己所研究的國別，要把國別研究置于更為廣闊的理論視野中加以考察，開展基于理論的國別研究，最大化發揮好國別研究在因果分析和教育理論建構方面的功用。