歐洲高等教育政策視域下“以學生為中心學習”改革新動向

劉海燕

（南京審計大學高等教育研究所，江蘇南京 211815）

當前，隨著歐洲博洛尼亞進程的深入，“以學生為中心學習”（student-centered learning）正成為歐洲高等教育改革的核心命題，整個歐洲高等教育區（European Higher Education Area, EHEA）都在積極推進這一改革。本文基于歐洲高等教育政策文本，分析和梳理了歐洲高等教育區“以學生為中心學習”改革的推進歷程，“以學生為中心學習”概念認知的新變化，大學“以學生為中心學習”改革的新發展與面臨的系列挑戰。

一、“以學生為中心學習”改革政策進程回顧

博洛尼亞進程最初以高等教育結構性改革為主導，隨著改革的深入，改革者意識到歐洲高等教育區的成功建立最終取決于大學“學習與教學”質量的提升。2007年后，博洛尼亞進程開始轉向關注學習與教學改革，并將新改革概念化為“以學生為中心學習”。

（一）從關注高等教育結構改革到關注“以學生為中心學習”改革

博洛尼亞進程早期關注的是高等教育結構改革，幾乎不涉及教學。2001年《布拉格公報》和2003年《柏林公報》均未提及“學習與教學”（teaching and learning）。兩份公報中雖然出現了“學習”一詞，但主要指向終身學習。《柏林公報》中曾提及“學習成果”（learning outcomes），但該詞與“學習與教學”無關，僅作為標識高等教育項目透明度的結構描述符。2005年《柏根公報》中首次出現了對學習與教學的簡要介紹，同年發布的《歐洲高等教育區質量保證標準與指南》（Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area，ESG）旨在建立歐洲高等教育教學質量保障的共同參考框架。

2007年是關鍵轉折點，《倫敦公報》首次提出，博洛尼亞進程的結果將是朝著“以學生為中心的高等教育”轉變，而不是教師主導的教學。[1]2009年《魯汶公報》正式提出“以學生為中心學習”概念，并將其列為博洛尼亞未來十年的優先發展事項。[2]此后，“以學生為中心學習”也經常出現在部長峰會前各國提交的執行報告中，報告需要匯報政府的指導文件中是否提及“以學生為中心學習”概念，“以學生為中心學習”是如何被定義的，是否開展諸如自主學習、教師培訓、學習結果評估、認可先前學習、學生評教等改革舉措等。[3]2015年新修訂的《歐洲高等教育區質量保證標準與指南》建立了“以學生為中心學習、教學和評估”新標準，在新標準中學習成果也從結構描述符轉變為設計學習與教學項目的話語體系。同年，《埃里溫公報》要求歐洲各國全面推進“以學生為中心學習”改革，提升歐洲高等教育教學質量，“以學生為中心學習”正式進入歐洲高等教育政策議程的中心。2018年《巴黎公報》繼續強調要創新學習與教學方法，強化數字學習，全面推進和實施以終身學習為背景的學生中心學習和開放教育。[4]同年啟動的“伊拉斯謨+”計劃首次呼吁，各高校要聯合起來建立歐洲層面的大學，在校際提供“以學生為中心”的課程，讓不同學生群體都能建構自己的學習路徑。[5]

（二）從關注課程教學改革到關注教師教學能力發展

歐洲“以學生為中心學習”改革，最初的關注焦點是“基于學習成果的課程改革”與“教學方法創新”?！遏斻牍珗蟆窂娬{要基于學習成果進行課程改革，賦予學生充分的自由，革新學與教的方法，建立有效的學習支持和指導體系，課程設計關注學生的需要等。[6]2012年的《布加勒斯特公報》重申各國都應積極推進“以學生為中心學習”，創新教學方法，提供支持性環境。2012年后,“教師教學能力發展”開始受到關注。歐盟委員會（European Commission）《關于改進歐洲高等教育機構教學與學習質量》、經濟合作與發展組織（Organisation for Economic Co-operation and Development）《培養高等教育的優質教學：政策與實踐》、歐洲科學基金會（European Science Foundation）《高等教育中教師教學學術專業化》等三份報告共同關注了“教師教學能力發展”這一主題，均強調要認可教學成果、獎勵卓越教學，平等對待教學與研究，重視教與學的學術，促進教師持續專業化發展、提升教學能力等。歐洲科學基金會建議設定高校教師教學專業標準，啟動歐洲高等教育教師發展論壇，并認為這些舉措對博洛尼亞進程及歐洲高等教育區的成功意義重大。[7]歐盟委員會建議，到2020年歐洲所有高校教師都應接受教學培訓認證，提議成立歐洲教學與學習研究院，加強對學習與教學的學術研究。[8]2015年新修訂的《歐洲高等教育區質量保證標準與指南》用“教師隊伍專業發展”一詞取代了原有的“教師隊伍質量保證”，也印證了歐盟對教師教學專業發展的重視。[9]

博洛尼亞進程轉向“以學生為中心學習”改革主要基于兩大動因。其一是推動歐洲經濟發展的需要。隨著全球化競爭的加劇，大學卓越教學被視為建立歐洲知識中心的重要強國手段，有利于推動經濟增長、促進就業、提升全球競爭力。歐盟委員會對此曾指出“大學培養的學生數量越多，素質越高，越有助于增強歐洲經濟的整體競爭力”[10]。其二是構建包容性歐洲高等教育的需要。蘇珊·莉亞（Susan Lea）等學者指出，歐洲學生群體的多樣化是大學轉向“以學生為中心學習”改革的重要驅動力之一。[11]迫切要求歐洲構建一個更具包容性、支持性的高等教育體系，以滿足不同群體的需要，提供更加靈活、個性化的教育，幫助不同學生群體順利達成學業目標。

二、政策層面對“以學生為中心學習”概念的新認知

歐洲高等教育政策文件中的“以學生為中心學習”一詞主要源自羅伯特·巴爾（Robert Barr）和約翰·塔戈（John Tagg）提出的“學習范式”概念。當前，盡管歐洲政策層面對“以學生為中心學習”的定義仍未達成一致，但各類政策文件、部長公報、協會組織等都從不同視角闡釋了對“以學生為中心學習”內涵的理解。

（一）“以學生為中心學習”的概念基礎：從“學生參與”走向“學生自主性”

近年來，學生參與理論深深影響了歐洲高等教育改革，“學生參與”（student engagement）成為各國制定“以學生為中心學習”政策、推進改革實踐的概念工具?！皩W生參與”一般是指為優化學生體驗和學習成果，促進學生發展和提升大學績效聲譽，學生及其大學投入的時間、精力和其他相關資源。大學一般通過大規模問卷調查形式了解學生的學習參與度，如調查學生在課堂討論中的貢獻度、師生互動頻率、教師對學生的指導、學生時間分配、自我報告學習成果、學術和社會經歷滿意度等學習行為指標。但隨著改革的深入，作為“以學生為中心學習”概念基礎的“學生參與”開始受到質疑，政策研究者認為調查“學生參與”雖然能了解大學生的行為模式、特定行為傾向以及大學提供的學習支持，卻很難揭示學生干預和影響自身學習路徑與大學學習環境的能力，很難了解學生自治(student autonomy)、自我管理和選擇（selfregulation and choice）等問題，而這些正是歐洲政策文件中所強調的“以學生為中心學習”改革的核心要素。此外，一些學者也質疑“學生參與”概念本身的合理性，認為“學生參與”是一個具有多種含義的“混亂”概念，具有多重解釋和弱理論化傾向。[12]

當前歐洲政策研究者更傾向于將“學生自主性”(student agency)作為“以學生為中心學習”的概念基礎?！皩W生自主性”關注學生影響“自身學習路徑”和“大學學習環境”的能力。如歐洲高等教育區政策專家科恩·格文（Koen Geven）指出：“‘以學生為中心學習’應讓教師和學生有自由與能力去發展交互式的學習環境，給學生提供選擇不同模塊、科目、教學方式和評估形式的機會?！盵13]“學生自主性”的實現有兩個基本前提。其一是提供給學生自主發展的機會，這是外在于學生個體的。學生在大學中擁有能做他們認為重要事宜的機會和自由，這與布魯斯·麥克法蘭（Bruce MacFarlane）的學生學術自由定義類似，即讓學生擁有一種充分的自由表達權利，能體驗真正的“高等教育”，成為批判性的思考者。[14]其二是促進學生形成自主發展意向，它是學生對特定自主行為的偏好和意愿，是內生的，是學生對外部事態的內在反應，包括內化的慣例、性格、先驗觀念、能力、圖式等。這需要提升學生對自身能力的認識，對高等教育環境的判斷和信念，發展管理自我的能力，學會有意識地規劃自身學習路徑。[15]歐洲政策研究者一致認為，“學生自主性”是“以學生為中心學習”概念獨特的、固有的要素，而“學生參與”在以教師為中心的教學范式中也可以實現。“以學生為中心學習”概念基礎從“學生參與”向“學生自主性”的轉變，也意味著大學改革重心的變化，即從關注學生學習行為轉向關注學生干預和影響其學習路徑與學習環境的能力，學習機會、學習路徑選擇、學習效能、自我學習管理等將成為新的改革關注點。

（二）“以學生為中心學習”概念內涵：從教學方法到文化框架、學習支持杠桿

歐洲高等教育各類政策文件描述了三個截然不同但又相互重疊的“以學生為中心學習”概念，即促進主動學習的教學方法概念、發展學習共同體的文化框架概念、作為大學學習系統的支持杠桿概念。

其一，促進主動學習的教學方法概念。教學方法意義上的“以學生為中心學習”一直在各類政策文件中占據主導地位。歷年的部長公報基本上是將“以學生為中心學習”視為教學法概念，主張通過創新教學方法，讓學生成為主動參與者，促進深度學習、發展獨立理性。歐洲學生聯合會（European Student' Union, ESU）和教育國際（Education International, EI）也常將“以學生為中心學習”視為創新性的教學方法，主張通過師生積極互動，讓學生參與學習，培養學生的問題解決能力、批判性思維等可遷移技能。[16]從創新教學方法意義上看，“以學生為中心學習”被視為“主動學習”（active learning）的同義詞，是一個相對寬泛的實踐定義，如通過協作學習、基于研究的學習、同伴學習、項目學習、自我調節學習、技術支持學習等教學方法創新，激發學生的主動學習和深度學習。在教學方法意義上，歐洲高等教育區還特別糾正了將“以學生學習為中心”和“以教師講授為中心”相互對立的不當認知，指出“以學生為中心學習”旨在補充而不是取代教師的講授式教學，“‘以學生為中心學習’應被理解為互動、互補的活動，滿足學生獨特的學習興趣和需求，使其能探究多層次復雜問題，深化理解”[17]。“以學生為中心學習”意味著講授式教學需要補充適當的主動學習技術?！耙詫W生為中心學習”不主張削弱教師的作用,相反對教師教學提出了更高的要求，教師需要在特定知識領域內對預期學習成果和教學方法等進行精心設計，以激發學生主動學習的熱情。

其二，發展學習共同體的文化框架概念?！耙詫W生為中心學習”還被視為一種文化框架。歐洲學生聯合會和教育國際認為“‘以學生為中心學習’代表了特定高等教育機構的一種心態和文化”[18]?！稓W洲學分轉移與累積系統用戶指南》將“以學生為中心學習”定義為“學生在學習環境中進行質變的過程，旨在通過基于學習成果方法提高學生自主性和批判性思維能力”[19]。盡管這種文化意義上的理解尚未受到太多重視，但對大學推進“以學生為中心學習”改革至關重要。文化框架涉及深層次的文化規范，反映了大學師生對“以學生為中心學習”的共同態度和理解，是推動大學實踐轉型的關鍵。教師與學生、大學與學生的關系文化是“以學生為中心學習”文化框架的核心，從高等教育發展看，這些關系文化包括權威家長式、企業契約式、學術共同體式等不同類型，每種類型都暗含對學生角色的不同隱喻，如學生作為兒童、顧客還是學生。在權威家長式的關系中，教師的權威角色很難促發“以學生為中心學習”所期望的自主性和能動性,學生影響學習路徑的能力也會被權威文化所賦予的學生兒童角色所限制。在企業契約式關系中，學生雖然被視為顧客，似乎有更多的自主性和選擇權，但學生往往希望以便捷、快速的方式獲得知識，逃避有挑戰性的學習,很難承擔自身的學習責任。契約關系中暗含的個人主義及基于選擇的價值觀，還會破壞大學固有的集體學術精神。相比以上兩種關系文化，“以學生為中心學習”倡導學術共同體式的關系，這種關系強調集體的經驗和知識的共生，學生被視為大學學術共同體中的一員，具有自主性、能動性，共同參與知識的創造、傳播和應用,進而實現自身的發展。學生、教師和其他支持者相互合作、相互尊重，共同發展一種民主的大學文化環境。

其三，作為大學學習系統的支持杠桿概念?！耙詫W生為中心學習”還被視為大學學習系統的支持杠桿，從這個意義上說，除教學方法外，“以學生為中心學習”還被應用在以下四個領域。一是學習評估?！耙詫W生為中心學習”需要以預期學習成果為標準，采用更具形成性的評估方法，增加評估程序的明確性和透明度。二是課程設計和質量框架?！耙詫W生為中心學習”需要提升學習路徑的靈活性，如增加課程的靈活性，讓學生能靈活進入各類學習項目，認可學生先前的學習成果，在職業、專業和學術導向的各類學習項目間構筑可轉換的“立交橋”，應用信息技術探索更靈活的教學模式等。三是學生支持和學習資源供給?！稓W洲高等教育區質量保證標準和指南》中明確規定，在分配、規劃、提供學習資源和學生支持時，需要考慮“以學生為中心學習”。四是學生參與學校決策，特別是參與教學質量保證和課程設計，歷次部長公報經常提到這點?！稓W洲高等教育區質量保證標準和指南》也指出，學生應參與學習項目（study program）的設計、審查和修訂以及質量保證方法的持續改進。從學習支持杠桿意義上看，“以學生為中心學習”不僅期望學生擁有更多的選擇權、自主權，還期望學生能影響大學的學習環境。

三、歐洲大學“以學生為中心學習”改革新進展

歐洲“以學生為中心學習”政策對各國大學產生了廣泛影響。2018年，歐洲大學協會（European University Association, EUA）調查了歐洲高等教育區43個國家的303所大學，發布了《趨勢 2018：歐洲大學學習與教學》報告（簡稱《趨勢2018》，該協會之前曾發布《趨勢2010》《趨勢2015》），整體呈現了歐洲大學推進“以學生為中心學習”改革的新進展[20]，該調查結果還被納入《2018年博洛尼亞進程實施報告》。

（一）國家層面驅動“以學生為中心學習”的政策仍然偏軟

《趨勢2018》調查顯示，盡管78%的大學報告存在國家層面的推進政策，但這些政策通常是國家宏觀戰略的一部分，多包含在國家“框架”“議程”“行動計劃”“倡議”之中。在被調查的27個國家中，只有奧地利、愛爾蘭、挪威、西班牙和荷蘭5國有獨立的國家指導政策?？傮w而言，國家層面推進“以學生為中心學習”的政策仍然偏軟。盡管各國會要求大學制定學習與教學戰略，但缺少戰略監管，只有18%的大學（主要在英國和愛爾蘭）報告不完成國家要求會面臨懲罰。但國家指導政策仍然對大學改革產生了一定影響，74%的大學報告國家政策促進了大學學習與教學改革；42%的大學報告國家政策促進了大學學習與教學戰略制定。[21]大學還普遍認為國家指導政策有助于明確認識“以學生為中心學習”，促進教學與科研的平等，增加對學習與教學的獎勵支持，更好地響應博洛尼亞進程要求，實現長期、系統的教學革新。

（二）大學普遍制定了“以學生為中心學習”改革戰略

《趨勢2018》調查顯示，學習與教學創新已成為各大學的優先發展事項，各大學正在積極制定戰略規劃以支持創新。92%的受訪者認為所在大學比過去更加重視學習與教學。86%的大學制定了學習與教學發展戰略，其中促進學術人員專業化發展（86%）、提供國際機會（87%）、發展改進教學舉措（如設立教學獎、學習與教學創新專項資金、學習與教學中心等，84%）是戰略核心。此外，67%的大學在學習與教學戰略中還包括課程設計、認證和評估、學生支持服務、學習環境、講授方式（數字化學習、講座、小組學習、翻轉課堂）以及提供終身學習機會等。大學在制定戰略時會充分利用外部資源，59%的大學表示戰略制定會受到國家和區域大學聯盟的影響，48%的大學指出國際大學聯盟也會影響戰略制定，37%的大學認為專業協會等組織也支持了學習與教學戰略制定，這是歐洲高等教育區建設為大學教學改革帶來的附加值。[22]

（三）學習成果應用比例大幅攀升

學習成果應用是成功推進“以學生為中心學習”改革的關鍵。很多國家都要求大學基于學習成果進行課程設計，32個國家的高等教育系統還出臺了有關學習成果應用的立法規定。與前幾年相比，大學學習成果應用比例有顯著提升，《趨勢2018》調查顯示，76%的大學報告在全部課程中使用了學習成果， 2015年這一比例是64%。[23]至少一半的大學認為，學習成果已經廣受師生認可、推動了大學課程內容和評估準則的修訂、改善了教師之間的合作、促進了教學方法的改革、提高了學生對學習目標的認知等。在應用學習成果設計課程方面，多數大學依據自身的指南和準則，有時也參照國家指導性原則，很多大學院系也出臺了自身規定。在實際運行方面，大多數院校將基于學習成果的課程設計視為一項集體的、共同的責任，會成立專門的課程委員會或設計團隊。

（四）“學習與教學”創新成為活躍領域

為推進大學向“以學生為中心學習”轉型，歐盟、各國政府、大學都強調要開展“學習與教學創新”，促進主動學習。[24]《趨勢2018》調查顯示，至少一半大學認為主動教學方法（如小組學習、問題學習、同伴學習、社區項目學習、翻轉課堂等）對促進學生學習非常有用。此外，大學日益將教學視為集體責任，有3/4被調查的大學都采取了促進教學合作的策略，如定期開展教學活動、設立固定的教學日、建立官方教學交流平臺、明確領導和機構促進合作職責等。大學加強了對教學創新的集中管理，由分管教學的副校長直接負責領導和協調大學“以學生為中心學習”的改革進程。這些改革方向也符合《歐洲促進學習與教學原則》要求，“學習與教學是一個合作和共同參與的過程，涉及整個大學和更廣泛的社區合作，大學領導要在推動、支持學習與教學創新中發揮重要作用”[25]。各大學還紛紛將數字化視為學習與教學創新的重要戰略元素，數字化學習的地位在大學中得到了明顯加強。

（五）促進教師專業化發展成為重要議題

《趨勢2018》調查顯示，促進教師專業化發展已成為歐洲大學的重要議題。65%的大學設立了專門的學習與教學中心。93%的大學提供可選修的教師發展課程，2015年這一比例為75%；50%的大學提供了教師發展必修課程，2015年這一比例為40%。教師發展課程主要關注教學方法創新、以學生為中心學習、學習成果設計與評估、數字強化學習等。在大學層面會采取系統性的舉措支持卓越教學，例如，66%的大學開展了關于學習與教學的研究；66%的大學會通過教學獎勵、職業發展、激勵等方式，促進良好的教學實踐；51%的大學開展了團隊教學；48%的大學使用教師檔案袋評價方法等。國家層面也開始重視教師專業發展，46%的大學表示有國家層面的教師專業化發展戰略，55%的院校表示會參與國家啟動的教學合作項目。[26]大多數院校認為，各類國際、國內組織啟動的教學項目、大學之間的交流與合作，對促進教師專業化發展非常重要。但大學也表示“缺少對教學的認可”依然是當前提升學習與教學水平的最大障礙。

四、歐洲推進“以學生為中心學習”面臨的主要挑戰

從政策層面看，“以學生為中心學習”已成為指導歐洲高等教育改革的核心準則。但作為一種新理念、新范式，歐洲大學向“以學生為中心學習”的轉型之路仍然任重道遠。

（一）對“以學生為中心學習”存在認知誤區

第一個誤區是將“以學生為中心學習”理解為教學方法變革，忽視方法背后的制度與文化。蘇·麥肯納（Sioux McKenna）和林恩·奎恩（Lynn Quinn）等學者指出：“‘以學生為中心學習’政策容易產生誤解，教學方法改革只是作為對現有實踐的糾正而被引入的，但實踐背后的制度文化并沒有發生改變?！盵27]向“以學生為中心學習”范式轉型，絕不單單是教學方法創新，更重要的是一種深層的大學文化變革，包括大學規范、價值觀、教與學的敘述等都需要向“以學生為中心學習”原則轉型。第二個誤區是認為存在普遍適用的“以學生為中心學習”的教學實踐。大學傾向把“以學生為中心學習”當作一般性的教學工具，忽視學科、課程類型、課程規模等改革背景因素。這種一般性的設計“模糊了學生通過參與學習而發生轉變的方式，模糊了教師設計教學環境過程中專業知識的重要性，模糊了作為提供改革背景的大學角色”[28]?！爸R的性質因學科而異，‘以學生為中心學習’改革方法不能從一個學習項目復制到另一個項目，也不能從一個課程復制到另一個課程?！盵29]沒有一個萬能的“以學生為中心學習”改革公式，適用于每門課程與每個學習項目。第三個誤區是認為“以學生為中心學習”不需要嚴格要求學生，重在滿足學生。這是對“以學生為中心學習”核心原則的誤解，“以學生為中心學習”依賴主動學習而不是被動學習，強調批判性和分析性學習與理解，要求增強學習責任感，提高學習自主性及進行教與學的反思?！耙詫W生為中心學習”改革不會為了讓學生滿意而降低學術標準，刪除有挑戰性的課程和活動，降低學生的努力程度。盡管“以學生為中心學習”改革會賦予學生更多的學習選擇權，但這些選擇不是自由選擇，而是在教師精心設計的課程框架內作出的選擇，它要求學生對學習承擔更多的責任，有更強的自主學習能力?！耙詫W生為中心學習”也不會損害教師的責任感或職業操守，教師仍然定義學習成果、課程內容，設計教學過程和學習評估。

（二）缺乏系統性的改革政策框架

盡管歐盟出臺了諸多“以學生為中心學習”改革政策，但這些政策仍然比較零散，尚缺少系統性的政策框架去定義大學“以學生為中心學習”改革的核心要素、評價標準、推進策略、質量保證等。各國提出要推進“以學生為中心學習”，但仍然是非規范性的行為。大學雖在內部政策、課程設計、學習路徑等方面進行了探索，但尚未出現向“以學生為中心學習”環境的整體轉變?！啊詫W生為中心學習’通常只是大學課程文件或自評報告中的一個流行語，或只是教學方法改革的參考，而不是一個全面的改革框架，成為滲透在高等教育機構教育過程中的一種文化。”[30]2020年歐盟委員會發布了《規劃與分析以學生為中心學習和教學實踐：支持更具包容性、高質量高等教育》報告，該報告嘗試為大學向“以學生為中心學習”范式轉型提供一個總體框架。報告提出了構建“以學生為中心學習”生態系統概念，“該生態系統是一個以學生為中心的學習項目、課程計劃、教學方法等構成的多要素互動系統，旨在通過激活和深化學習，實現預期學習成果”[31]?！耙詫W生為中心學習”生態系統包括十大要素：以學生為中心學習政策、規章制度；以學生為中心的課程和教學法；以學生為中心的教學質量保障；以學生為中心的評估；學習支持；教學支持（教師專業發展機會、教學指導、助教培訓等）；主動學習空間和設施建設（主動學習教室、以學生為中心的圖書館、實驗室、學術技術支持）；社區學習連接（與研究機構、企業、區域教育伙伴建立聯系）；教與學的數據分析（用于質量保證）；靈活的學習途徑（擴大選課范圍，允許靈活進入各類學習計劃，發展遠程、在線學習等，提供靈活的授課方式）。[32]這些要素之間相互作用、耦合，共同創建一個真實的以學生為中心的教學環境，一所大學具備上述要素越多，就越趨向“以學生為中心學習”范式。

（三）“以學生為中心學習”改革主體動力不足

教師和學生是“以學生為中心學習”改革最重要的兩大主體，但兩大主體的參與動力有待提高。從教師角度看，教師參與改革的驅動力不強，既有外因也有內因。從外部看，歐洲高等教育大眾化、生師比不斷攀高、教學工作量加大、行政任務日趨增加、保障條件不足等不利環境因素，阻礙了“以學生為中心學習”改革的推進，重科研輕教學的評價機制也遏制了教師開展教學創新的興趣和熱情。從內部看，教師對教與學的傳統信念、對角色的經驗認知、對改革失敗的擔憂和焦慮、不足的知識儲備和實踐經驗等，也讓很多教師對“以學生為中心學習”改革望而卻步。從學生角度看，學生的期望、對教學環境的感知也是影響改革推進的重要因素，學生更習慣于以教師為中心的教學方法，面對新的教學方法，他們往往感到焦慮，缺乏動力，因害怕缺乏教師指導，自身難以承擔學習責任，而拒絕以學生為中心的教學法。當然，學生對“以學生為中心學習”改革看法在不同高校會有很大差異，且受個人偏好、科目內容、能力和先前的經驗等多重因素的影響。[33]但總體而言，幫助學生了解“以學生為中心學習”的價值、開展認知激活活動、制定有意義的學習目標、探索新型評估形式等是非常重要的。

五、結語

當前，大學正在一個日趨復雜的環境中運作，信息技術、人工智能等領域飛速發展，勞動力市場變得日趨復雜，未來充滿了不確定性。面臨如何培養學生適應明日社會，如何更好地滿足多樣化學生群體的多元需求，如何促進卓越教學進而提升高等教育的核心競爭力等問題。從歐洲博洛尼亞進程的探索經驗看，向“以學生為中心的學與教”轉型是應對挑戰的重要方向。

首先，“以學生為中心的學與教”是“卓越的學與教”?！耙詫W生為中心的學與教”促進“自主學習”，要求學生對學習負責，積極參與知識建構，通過自我反思和提升學習技能發展學習自主性?！耙詫W生為中心的學與教”促進“深度學習”，學習體驗是積極的，學習角色是主動的，學習過程不僅僅是知識的轉移和復制，而是促進深層理解，有助于培養學生批判性思維?！耙詫W生為中心的學與教”促進“合作學習”，學生、教師和學習支持人員在建構知識的過程中相互合作、相互支持，發展學習共同體，培育相互尊重、相互平等、共擔責任的文化，讓學生真正成為大學學習共同體中的一員。“以學生為中心的學與教”促進“個性學習”，充分尊重學生的多樣性，考慮多元學生群體的不同學習目標和需求，通過提供各類學習支架，增強專業、課程、教學方法、評估形式的靈活性，允許學生在一定程度上選擇適合的學習內容、學習方式、學習時間、學習速度，促進其個性化學習。

其次，“以學生為中心的學與教”激發學習內驅力。如果學生沒有主動探究和發展自我的欲望以及自我規劃和自我管理的能力，無論大學提供多么豐富的教育資源和機會，都沒有辦法發展大學所期待的批判性思維、深度學習。歐洲“以學生為中心學習”概念基礎從“學生參與”走向“學生自主性”，也表明了發展“學生自主性”是高等教育普及化時期決定大學教學改革成敗的關鍵。真正的大學教育一定是由內而外的“我要學”，而不是由外到內的“要我學”。因此，大學要努力建構“以學生為中心”的學習環境，提供更靈活的學習路徑，更自由、包容的學習環境，給學生提供更多嘗試和鍛煉的機會。要通過創新教學方法、促進師生互動、推進多元評價等，讓學生正確認識自我和外部環境，學會自我管理，有意識地規劃自身的學習路徑，不斷建構學習志向。

最后，“以學生為中心的學與教”強調教師教學的集體責任。在博洛尼亞進程“以學生為中心學習”改革的驅動下，教學日益被視為教師的集體責任，教學改革和創新需要教師集體的努力與合作，各層面都要為促進教學合作提供機會。當前一些高校基層教學組織大多名存實亡，教學被視為一種教師個體行為，教學共同體不復存在，教學研究與教學交流相當匱乏，嚴重阻礙了教學學術創新、教師教學水平提升和專業化發展。重塑教師教學共同體勢在必行，復歸“教學是教師集體責任”的認知，大學才能在信息技術、人工智能飛速發展的大背景下,在高等教育進入普及化時期的新階段，加快推動“以學生為中心”的課程開發、教學方法創新與學習評價改革，激發教師對教學的集體關注，重塑教學共同體的文化，回歸教書育人初心。