比較教育研究的思維邏輯
——從實體性思維到關系性思維

鮑俊逸

（南京師范大學教育科學學院，江蘇南京 210097）

一、比較：作為一種思維的哲學視角

（一）比較是一種思維的過程

比較，是思維的過程，存在于一切思維活動中，而不是一種具體的研究方法。[1]不過，比較思維在比較教育研究中具有學科的特殊性，有學者將這種比較思維稱為“比較視野”。例如，陳時見認為，“比較教育研究的比較，主要是作為一種方法論層面的思維方式……是一種比較視野。比較也由此從技術層面轉變為思維方式層面，從工具變成為目的”[2]。可以說，比較是一種思維的哲學，是一種關于思維的哲學方法論。再如，付軼男和饒從滿認為，比較視野是一種辯證的思維方式，一種達到匯通境界的思維框架和邏輯。[3]但是，比較的思維過程內涵哪一種思維方式，比較視野背后的思維本質是什么，這種辯證且匯通的思維邏輯如何實現，值得我們進一步深究。這就需要在思維的哲學視角上重新認識比較教育學的本體論、認識論和方法論等基本問題。

雖然比較作為一種思維方式是普遍存在的，比較法作為一種研究方法是各學科共有的，但“比較教育研究不同于教育的比較研究”[4]，比較教育研究中的“比較”，不只是在工具性的方法層面使用了比較方法，而是旨在更高水平的思維哲學和更深層面的實踐探究，在抽象思維的基礎上發現思維的關系性規律，并在實踐哲學的倫理思維上進行思維的關系性建構。它在本體論和認識論層面體現了比較教育學科的復雜性思維特性。也就是說，雖然“比較”在日常生活中是一種界限不甚明確的對比和參照，在物質世界或實體世界中是作為諸如培根所言的科學“工具”，在教育學科及其他人文社會科學中也不過是眾多研究方法中的一種，但在比較教育學科中，“比較”則成為其本體性的存在物。比較既是具體的方法，又是方法論；既是具體的技術，又是思維的哲學。

（二）比較作為一種關系性思維

比較教育的研究對象是教育的所有領域，但在比較教育研究中，比較是學科的本體，不僅是作為普通事物的實體性存在，而且是一種關系性存在。所以，比較教育的本體是作為更高水平抽象思維的“比較”本身，是一種學科內在的思維邏輯。這種思維邏輯在思維哲學的視野中更多的是建立在實在論基礎上的“關系性思維”（relational thinking）。這是一種對“關系”和“關系的存在方式”進行超越的思維過程。“比較”不僅僅是對事實進行描述，其實所謂的“比較”都是超現實的“第三比較”或“第三只眼”，所呈現的對象是一種關系性存在而不是事物本身。

可以說，“比較”作為一種關系性思維，反映著更深更廣的現實、更豐富的多樣性規律，以及更高層次的理想類型。[5]以研究對象或研究問題為研究主題的比較，主體往往并不能達到這種本體的高度。從主體到本體的跨越，需要思維的迭代與超越，從實體性思維轉到關系性思維的轉向是“比較”思維之力的彰顯。

（三）超越實體性思維，轉向關系性思維

從學科萌芽誕生之日起，比較教育研究的目的就很明確：對本國教育的理解，對教育發展的模式與規律的把握，對世界教育趨勢的掌握，以發展、改進或改革教育，促進國際理解與世界和平。[6]于是，一批具有國際視野的研究者，以既有的教育理念為依托和工具，以“比較”的本體之眼和“比較”的本體思維，采取“系統化對等資料并置”的形式對比和“闡釋和平衡”的實質比較方法，使比較教育研究成為最具開放性、最具包容性和有機整合性的全能性學科。[7]

特別是在全球化浪潮的推動下，人類命運共同體的新人文主義價值觀對比較教育研究的思維邏輯提出了新的挑戰，需要以關系性的國際思維和全球想象破解民族國家的隔閡、分裂和沖突，服務于“全球共同利益”。同樣，信息時代的不確定性也影響著比較教育的思維形態，基于大數據、云計算、人工智能等新型思維模式正在改變著比較教育研究的信息關系、事實關系或數據關系。

比較教育研究在本質上是對世界教育信息的處理，與傳統的參觀、訪問等直接經驗所獲得的信息不同，互聯網時代的數字化信息不僅在量級上具有巨大的差距，而且與經驗性信息存在本質區別。全球理解力（global understanding）以及人類命運共同體意識的高度決定了信息采集、篩選、分析和利用的速度、深度與廣度，體現著比較研究者的學術敏感度。顧明遠先生指出，“作為一個世界教育的整體問題，恐怕是別的學科難以承擔的，需要比較教育學者來研究”[8]。從思維的角度把握時代的命題，通過思維方式的升級擔起比較教育學者的學術使命，是全球時代和智能時代比較教育發展的機遇。那么，以怎樣的思維邏輯體現比較教育研究的整體性呢？這既是一項源自學科身份危機的挑戰，也是一份來自多重關系世界的邀請。

二、實體性思維下比較教育研究的雙重困境

比較教育研究具有實證研究的傳統，注重對事實資料的整理和分析，遵循現代主義的實在論原則，為了獲得從已知通往未知的通用規律，常常陷入一種傳統“有界”的實體性思維。這是一種追求終極實體，以之作為理解和規定人與世界的形而上學思維方式。[9]這種思維方式具有整體決定論或個體決定論的封閉性。[10]

（一）實體性思維下比較教育研究的兩難

在實體性思維的影響下，比較教育研究強調“可比性”（comparability），通過孤立出一個個可以作為研究對象的實體，確立一個個可以描述的研究主題：要么描述具體的文化情境，探討一個國家教育系統的獨特性；要么簡化現實，抽象出國家間可以進行比較的變量，通過變量的概念化，以變量的可通約性（commensurability）為衡量條件，進行還原與化約的跨國對比。

于是，出現了兩種漸行漸遠的比較方向：一種是太過具體，太過真實，類似“照相術”的現實展現，但所得到的“照片”并不是現實本身，所謂的“比較”實際上難以做到真正的并置對比；另一種是太過宏觀，太過模糊，脫離現實情境，類似“繪畫術”的超現實主義表現手法，所得到的“圖畫”可能與現實相去甚遠。“比較”則成為一種云里霧里、不可捉摸的“遮蔽”，看上去統計數據可證實和真實，卻丟失了本原和本質，成為一種懸而未決的“數字游戲”或“浮夸表現”。

持第一種方向的學者認為：“我們從其他系統中幾乎學不到什么東西，我們需要做的只是標明各個教育系統的情境和文化限定性。”[11]例如，康德爾（Issac Kandel）就長期致力于同一國家的研究，挖掘一個國家教育系統的“國家精神”，以民族國家（Nation-state）作為主要的分析單位，研究各國教育的“民族性”問題。主張因素分析法的漢斯（Nicholas Hans）也認為，比較教育的首要目的是“在歷史情境中分別研究各國的體系，以及它們與國民性格和文化之間的緊密關聯”[12]。

持第二種方向的學者則選擇宏觀的“由國家到區域再到全球的超國家取向”[13]。例如，近20年來通過國際組織的調查統計，總結了一些適合不同國家的通用公式。如今，全球教育制度的發展態勢趨同，實證主義方法論的盛行，比較法作為一種準實驗法，通過假設檢驗、科學量化等方法探究各國教育的規律和準則，實現著“比較教育最終是發現因果關系的知識”[14]之目的，體現了現代教育的世界性問題。

（二）兩難的緣由

這兩種方向實際上凸顯了比較教育研究的雙重困境，但產生這種兩難也是在所難免。首先，比較教育是一個相對理論化不足的領域，充斥著強烈的經驗主義。由于比較教育本身就是現代性創造的，與民族國家的興起有關，代表著科學哲學的認識論和社會科學的意識形態。這一立場指出了一條認同知識-權力關系的道路：承認政治的左右對立，明確國家的危機是面臨日益嚴重的不平等卻又要保持其合法性。當本國教育問題突出，改革方案的有效性尚不確定，而發達國家的成功先例已經出現時，國外政策就成為國內教育行動的范例，可行性和合法性就似乎同時具備了。這種實體性思維的機械慣性本質上就是拿來主義的易得和內生合法性的匱乏。

其次，笛卡爾式的科學主義用“確定真理”和“精確觀念”命令人們拋棄傳統的束縛，在理性證明之外不承認任何事物。[15]過度倚重實證主義方法，試圖用概念變量取代國家，會讓我們忽視第二條知識-權力關系的道路：承認文化相對主義，將文化多樣性和人類解放與社會進步聯系起來。

所以，我們更應該發展一種基于非笛卡爾式本體論的思維方式，既克服將比較教育化約為只關注物質結構的客觀主義物理學，也要摒棄只強調認知形式的建構主義現象學。[16]也就是說，我們需正視比較教育中科學外（非科學或新科學）的部分，包括那些“不確定的真理”和“不精確的觀念”。因為“簡化現實、分化對象”的比較，事實上也在削弱比較研究對象的豐富性和復雜性。簡化的過程往往就是剝離關于實體對象之間復雜關系的過程，而我們剝離的、舍棄的關系部分卻是我們認識對象的關鍵。所以除了關注“實體性存在”，我們也不能忽視“關系性存在”，以及其蘊含的關系性思維的迭代新生。

三、關系性思維下比較教育研究的合理性證明

（一）何為比較的關系性思維

不同于比較作為一種本能的思維習慣和普遍的研究方法，比較的關系性思維是一種超越個體與共同體的思維方式，是指向社會實踐的辯證法，是社會實踐理論克服二元對立的思想工具。在比較教育研究中，關系性思維是認識到了“關系著關系的關系”（relate the relations of relations）的重要性，更致力于“在關系間建立關系”（construct the relations between relations），而不是停留在實體間對比的研究探索，在概念化社會結構與認知結構的辯證關系過程中促進對比較的理論研究與經驗研究之間關系的理解。

布爾迪厄（Pierre Bourdieu）曾選擇“結構主義的建構論”和“建構主義的結構論”這兩個術語以強調他理論中客觀主義和主觀主義的辯證關聯，也有學者將這一理論特性歸結為同時包容以結構為基礎的建構主義和以建構為目的的結構主義的“生成性結構主義”（generative structuralism）[17]。基于此，結合關系性存在的本體論、生成性結構主義的認識論和關系主義的方法論，關系性思維具有超越實體性思維的比較教育研究價值。

（二）關系性思維的關系理性

關系性思維的哲學意涵是建立在關系理性上的。關系理性主張“共在”先于“自在”，關系先于自我，更好的關系創造更好的存在，世界的根本是自我與他者的“共在”所展開的生命空間和生活情境。關系性思維摒棄了本體論上的先在性和方法論上的一元性，將關系放在首位，而關系性思維中的比較研究，就是以關系為本體的比較。

這里的“關系”，并不是文化意義上的人際關系，也不是社會意義上的關系網絡，而是一種超越“自我”和“共同體”兩種傳統實體的關系性存在。馬克思的著名論斷：“人的本質不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關系的總和。”[18]前半句實際上就是對實體性思維的批判，后半句則揭示了關系性思維的重要性。關系才是所有單位中不可化約的最小單位。人不是抽象實體，而是處于關系之中的關系體，是與自我和他者共在的存在。抽象的個體是封閉的，抽象的共同體是虛假的，阻隔了交互關系間自由聯合的可能性。

正如格根（Kenneth J.Gergen）所言，要努力創造一種對人類行為的新描述，以關系的觀點取代“有界自我”的假設。[19]有界的實體性思維適于表達事物呈現的狀態，卻無法表現關系的動態。“語言所具有的那種突出實體、犧牲關系的傾向”[20]，讓我們在使用概念表達時不自覺地區分，讓我們的思維止步于對立和分割，妨礙我們把握現實中的復雜邏輯。因此，我們要重塑關系作為本體的比較研究，翻轉關系與實體的邏輯次序，以生成關系性思維的深層動力。

首先，克服長期占據主導地位的實體性思維。現代化的悖論在于，個人在工具理性和主觀理性的鉗制中，深陷以自我為中心卻日益空心化的矛盾里，一邊追求著自我實現，一邊自嘲淪為工具人。而關系理性的思維自覺是使人獲得現實性的重要思想前提。關系理性將對人的存在的“實在性”進行重新規定：超越客觀理性和主觀理性，并向關系性存在轉換。從此，個人是關系中多向度的人，而不是實體化單向度的人。

其次，在承認個體、反思主客觀理性基礎上，通過實踐關系理性構建“真實共同體”。既不是回到矮化主體的“原始共同體”，也不是執著于以個體實在和主觀理性為核心的“虛幻共同體”，而是在關系性思維下的比較研究中解決實際問題，打開“個人”與“他人”之間的通道，為真實的“共同感”提供可能性。[21]這種共同感并不來自共性，而是來自關系互動中產生的對差異認同的共鳴。

趙汀陽認為，我們需要更為理性的理性，更為飽滿的理性……我們需要深化啟蒙，因為個人理性制造問題，交往理性談論問題，而關系理性將解決問題。[22]這是關系主義方法論勝于個人主義方法論的關鍵。據此，實踐關系理性將成為比較教育研究的理性飛躍，生成關系性思維將促成比較研究學者從觀察者到思想者、從旁觀者到行動者、從研究者到聯結者的角色轉型。

（三）關系性思維下的復雜關系轉換

關系性思維聚焦于關系并處于關系之中，具有復雜性、開放性和模糊性的特點，其功能意義在于“變化和轉換”（change and exchange）。我們曾不遺余力地簡化復雜性和開放性，剔除模糊性。這是西方現代主義話語下實體性思維的局限，一種“使教育變強、使教育安全、使教育可預測以及使教育免除風險的欲望”[23]，卻使得教育脫離了現實世界。其實，復雜性不能被簡化為簡單的對象或行為，開放性也不能簡化為靜止的狀態，其轉換的流動性預示了能量與物質的交換，而剔除模糊性更不能讓差異明確或消失，這讓我們失去對話的機會。

布爾迪厄就反對盲目追求過度嚴格的邏輯和本不存在的人類學意義上的一致性。[24]真正的比較不是在簡單抽象的結構里，而是在具體復雜的細節中。我們不是要在普遍性中尋找差異性，而是對復雜性的觀察與對具體問題的凝視。多元中每一元都總是以有利于自己呈現的公正表現出來，基于自身偏愛的價值準則體系將人們獲利機會的結構內在化。[25]正如多爾（William E. Doll）所倡導的，把復雜性視為一種新話語實踐（推理、思維、敘說）的組織原則，挖掘存在于關系之中的重要性，接受一種新的思維視角，利用系統的復雜性來工作，對那些尚未看到的事情開放，對那些尚未出現的事情開放，讓我們“看到”在學校和教育的政策、實踐以及政治中的可能性。我們堅信：歧義性、不確定性以及對不可預料性的開放性必定是我們的思維和教學的一部分。[26]

（四）關系性思維下比較教育研究的關系邏輯

在傳統的比較教育研究中，各個國家的教育在系統類型學中被概念化，形成了以描述單一線性過程為目標、以普遍術語為假定的研究慣性，但復雜性和多樣性也隨之消失。關系性思維中的比較闡釋既不是以普遍主義的通則為導向，也不是宏觀社會模型的還原論，而是為了體現“完整的因果網絡的復雜性”，通過吸納差異法、同一法和協同變異法等歸納推理方法，創造性地開辟了一條獲取、整理和分析信息的路徑——既是一種“在關系之間建立關系的特別技巧”，又是一種“相當于實驗的分析邏輯”[27]。由此，比較本身就能夠進階為一種致力于“轉換”的解釋理論，通過升級思維視角轉變功能模式，對產生一系列特定結果的可能性進行經驗與規范的揭示。

相比于限定而嚴密的實體性思維，多型而彈性的關系性思維會顯得邏輯含混不清，但它卻能勾勒出與世界的日常關聯。面對復雜，人的本能反應是不知所措、無所適從，但是復雜不一定會產生混亂，對未來的不確知不代表現在無所作為，“不一致的解讀的持續存在未必是一件壞事，現象的變化和混亂的背后有著獨特的等待發現的因果鏈”[28]。精確可能走向虛假，而模糊也許通往真實。不懶于依賴確定和精確的路徑，才是我們重構知識和變革行動的開始。因此，比較教育學者要在比較的復雜轉換中獲取力量，保持能夠主動切換的建構力和主動轉化的應變力，而不是用所謂確定的規律給我們帶來研究的穩定感和成就感。這也是關系性思維面臨的最大挑戰：正視復雜性，保持開放性，容忍模糊性，甚至主動制造模糊以表達一種準確的感覺，發現世界雙重現實的本質。它代表了有張力、可調整的概念發展趨勢，代表了生成性主客觀結構的實踐感，代表了在關系間建立關系的可能性，更代表了關系性思維在比較教育研究中的創造性。

四、實體性思維與關系性思維迭代的辯證法

思維的迭代不是通過否定舊的思維來重建新的思維，而是通過新的思維融合升級舊的思維。《左傳》中晏嬰曾以做菜和作樂比喻“和與同異乎”的道理[29]，沒有五味的羹湯難食，沒有七音的和聲難聽，“和而不同”才能“相成相濟”。同理，兩種思維的迭代只有建立在實體性思維的前提下，認可了“不同”作為一種獨立的實體性存在，再以關系性思維重構關系間的“和”，才能“相成相濟”。

（一）關系性思維是以實體性思維為基礎的

沒有經過實體性思維洗禮的關系性思維是不充分的，正如缺少個體理性環節的關系理性需要經過批判改造才能獲得深刻價值。在思維的迭代上，跳躍式發展容易產生邏輯脫節，而層級式發展才能實現環環相扣的邏輯遞進。沒有“不同”的“和”是虛假的“大同”，跳過實體性思維發展階段的關系性思維也是空中樓閣。所以，多國比較是以對單個國家的教育理解為前提的，真正的比較開始于對兩個或兩個以上國家或地區教育的透徹比較之后。[30]不以單個國家為實體的比較缺乏理解，不以多個國家的關系為目的的比較缺乏深度。在實體性思維沒有得到充分發展的階段，沒有產生豐富的實體間關系之前，一味追求關系性思維就會流于虛空。

（二）實體性思維只有存在于關系性思維之中才能獲得主體性

主體是在關系中顯現的，獲得主體性的重點應放在如何幫助“新人”以自己獨一無二的“存在”方式來到世界，在關系互動中發現自己的與眾不同，而不是模仿實體對象，“讓教育淪為社會復制的工具”。[31]一個在世界文明史上有過輝煌一頁的民族國家，對其教育制度和教育機構的分析就不能僅止步于可見的教育文本和政策文件。我們只有置身于該國歷史、文化、政治、社會等深刻情境中，并和其他國家、國際組織乃至世界廣泛連接起來，才能對國家的統一性、相似性和異質性保持知識的敏感。比較是知識的發動機，是最富有成效的思考方式，自我通過多元比較的迂回途徑來確證自身，國家間的比較增加了全面解釋現象的可能性。[32]由此，存在于關系性思維中的實體才有獲得主體性的機會。

（三）關系性思維是對實體性思維的融合與升級

關系性思維不是讓比較研究者成為調和論者，對“他者”的了解始終是比較研究的中心。準確地說，比較研究者應被視為在文本間穿梭卻不對文本進行“調和”或“統一”的中間人（mediator）。[33]他們致力于構建一個有彈性和張力的跨文化模型（圖譜），讓每個國家或行動者對自身反思，發掘被重新定義的創造價值。在關系性思維中，客觀性不再只與客體相關，而是關乎局部轉譯，即如何描繪和轉換局部知識。這既不是摒棄情感牽絆的笛卡爾式的主體，也不是過度強調非中心的鮑德里亞式的主體，而是在關系的圖譜中超越主體焦慮的開放空間。某種意義上，否定存在任何一種理解世界的更好視角，也就肯定了能夠存在多重有效的視角和敘述。基于此，我們可以在這個開放空間中構建一種可感知的社會文化關系，以重現一個全面合理的比較圖譜和波瀾壯闊的世界全景。

維特根斯坦（Ludwig Wittgenstein）說：“一旦我們用一種新的思維方式表達觀點，舊的問題就會連同舊的語言外套一起被拋棄。”[34]1900年薩德勒（Michael E. Sadler）提出了一個在比較教育研究中百年揮之不去的問題，“我們從對外國教育制度的研究中究竟能學到多少有實際價值的東西？”如今，這個問題或許可以變成，“我們與外國教育制度的研究之間可以構建怎樣的關系才能讓彼此更有價值？”循此邏輯，比較教育研究將在兩種思維的迭代中通過尋找“存異求和”的對話契機，重新定位學科的理論與實踐。

五、思維迭代下比較教育研究的突破、進退與尋覓

（一）比較教育研究方法論的“突破因果、轉向空間”

思維的迭代預示著方法論的更新。現代知識存在著方法論的缺陷，基于個人主義的合理性擴大了人類自私基因的負面影響，優先考慮的是自我利益最大化。[35]通過思維的升級引發方法論的轉向，以關系性思維改造實體性思維，以關系主義取代個人主義，將開拓更大的幸福和更有遠見的理性。

首先，改變因果論的前提假設。實體性思維下的比較研究是一種準實驗的分析模式，只有在因果性原則成立的條件下才有意義，“同樣的效果通常出于同樣的原因……一種普遍現象只能是同等的普遍原因的結果”[36]。這種比較研究對其解釋效果的許諾是實體性思維下形而上學世界觀主導的。但是，關系性思維將推動不完整因果鏈的比較價值，以關系代替因果。關系在思維迭代下呈現兩個層面：一是實體性思維下考察相互間、事實層面的關系，二是關系性思維下思考關系間、系統層面的關系。施瑞爾（Jüergen Schriewer）指出，這是比較技術的分化：前者是簡單技術，“在可觀察到的事實間建立關系”，是根植于日常社會生活中，作為普遍精神活動的比較；后者是復雜技術，“在關系間建立關系”，是致力于分析性抽象化的操作結果，作為社會科學方法的比較。[37]由此，比較教育研究才不會是一張客觀、完整、準確的科學“地圖”，而是一系列循環往復的過程。[38]

其次，改變平面化的線性研究軌跡。布爾迪厄運用方法論的關系主義嘗試綜合了結構主義和建構主義，以構成一種關于社會的總體性科學，既擯棄了那種將行動者“打發去度假”的機械結構主義，又杜絕了目的論的個人主義。這一理論指導下的分析步驟是：第一，擱置表象，建構客觀結構（位置空間），即社會有效資源的分配情況；第二，置入表象，引進行動者的直接體驗，揭示構建的直覺和評價（性情傾向）。[39]前者是客觀主義的冷眼旁觀，后者是主觀主義的共情融入，兩個環節缺一不可；同時，客觀認識必須在主觀立場的分析之前，這與關系性思維必須建立在實體性思維基礎之上的邏輯一致。場域與慣習的分析步驟給予比較研究方法論的啟發在于，改變平面化的線性研究軌跡，轉向一種立體化、流動性的比較研究空間。我們在比較研究的“空間轉向”中看到了這一方法論更新的趨勢。[40]這讓我們能夠不過分糾纏于形式化的理論和關于真理的斷言，更多關注變換場域中的偶然性知識及其重現方式。[41]

概言之，兩種思維迭代的旋律是比較研究方法論升級的前奏。當人類既在全球化的進程中趨同又在逆全球化的浪潮中存異時，我們需要發展出“一個承認輸出國和借入國雙方能動性的分析框架”[42]，讓比較研究者在借出和借入之間來回移動，通過觀照他者來反思自身，尋找實踐的靈感，以協助改革者完成一個循環而不是線性的教育運動。

（二）比較教育研究價值的“弱亦是強、以退為進”

比較教育研究長期存在同一性危機，理論化、系統化和科學化不足。[43]“比較教育學界至今所達成的共識恰恰是，人們未能就此問題達成共識”[44]，但這并不能影響我們對比較教育學科價值的認識，甚至這種爭議可以成為學科發展機遇的入口。比較教育之弱不應成為學科故步自封的困惑，我們甚至應該欣然接受這一特性，將“弱”的風險視為“強”的可能，將消極變為積極之物。當然，始終要求他者參與的對話過程必然使得比較教育的研究方式成為“緩慢的方式、艱難的方式、受挫的方式。因此也可以說，這是一個弱的方式，因為這個過程的結果既不是保險的，也不是安全的……這種緩慢、艱難和受挫的方式，在一個急躁的社會里可能不是一個最受歡迎的方式”[45]。但正是缺乏學科的規訓，存在模糊的邊界，才使得比較教育研究擁有開放性和包容性。因為真正的確定性來自對未來發展的確信，而不是來自對眼前結果的確知。

這份對學科價值的強弱理解需要一份來自多重世界“以退為進”的策略。斯坦格（Isabelle Stengers）提醒我們，“汝不可退步”（thou shalt not regress）的學術戒律催生了“一種不為人知的恐懼，擔心被控以沉湎于夢幻泡影、從而背棄了堅實真相的罪名”[46]。在本體論和認識論意義上的“退步”，或許能幫助我們脫離西方現代二分法，進一步擺脫現有的分化區隔、評定高下、排除異己的比較理論、方法學和實踐。我們可以將比較教育想象為一個多重世界的空間，正處于“不同文化之間的十字路口、跨文化區和錯綜復雜的結締組織（a connective tissue）的交匯點”[47]。在這一空間中，事物是普遍聯系和發展的，多重世界是相融相依的，我們會以“實體之退”獲得“關系之進”，從而與更多世界鏈接。

因此，關系性思維下的比較教育研究既是經驗性的，又是理論性的，但終極目標是一門總體性的社會科學。其學科功能就在于構建關系，通過構建總體性事實，賦予實踐穿越對立分化的內在，“既有顯性比，也有隱性比，體現了多元文化世界中的不同教育發展類型、不同教育發展類型間的相互借鑒與影響關系”[48]。時間的承繼、代際的互賴、功能的連帶等之間具有客觀的關系，只有總體化的知識才能闡明它們的內在結合和外在關聯。當今社會理論的缺陷源于一種科學勞動的社會分工，這一分工將對象的構建過程割裂、物化并分化成彼此分離的專業領域，并據此助長“狂妄大膽卻缺少嚴格精確性”的社會哲學和“嚴格精確卻想象力貧乏”的極端經驗主義式的實證主義。如果自主性、多向度思想的觀點無法對實際存在的科學實踐進行反思（這些反思旨在變革科學實踐的社會組織形式），那就依舊是賣弄詞藻而已。[49]我們需要認識到一種關系性存在的社會科學實踐結構，并形成“關系性知識”[50]，將概念、知覺、反思與觀察融入這一結構的關系匯流中。

（三）比較教育研究思維邏輯的“多元喚起、關系尋覓”

我們在用怎樣的思維方式進行研究影響著我們認識世界的視角，不同的思維方式影響著我們從事的比較教育研究。實體性思維的比較傳統是必要的，但過度關注實體，將讓我們不自覺地忘卻還有一種不容易被表達和使用的思維存在，即關系性思維。它是進一步深化比較教育研究的思維方式，忽視這種思維方式會讓我們迷失在紛亂的統計數據和文獻資料中。

但是，如何在實體性思維的基礎上運用關系性思維，如何在復雜現象的比較中推進聯結與轉換，考驗著比較學者們更高層次的水平和眼光。我們需要適應一種新的思維方式去理解日益不確定、不穩定、不清晰、非連續性變化的世界，通過思維的迭代將正統的方法相對化，將默認的概念和模型情境化，進而構建比較教育研究的新知識話語。

這意味著，以關系性思維重塑比較教育研究的范式：就主題而言，是在國別研究、國家間研究和超國家研究之間建立關系，通過比較國家間教育政策的異同促成新的教育認知，促進一國教育政策的內生發展[51]，以此與其他國家和國際組織展開對話；就方法而言，是在理論研究與經驗研究之間建立關系，重視培養比較教育研究者的理論素養及其對文化主客位的覺知，通過認同而推廣（generalization through identification）[52]，通過融合多元方法揭示本質而獲得普遍性，以最徹底的方式相互滲透；就過程而言，是經歷明確與模糊的反復，簡單與復雜的交疊，充分汲取哲學、歷史學、政治學、社會學等多學科視角，形成一個聚焦于關系構建的新型跨學科、跨文化的學術體系，最終生成具有總體性社會科學價值的比較教育研究。由此，比較將成為一種生成性結構主義的對話，在復雜中流動經驗，在多元中喚起智慧，在關系中尋覓存在。