開展多元化的生活實踐課程

◇陸冬琴（江蘇：張家港市中興小學）

在現代教育中，生活化教學得到了越來越廣泛的應用，在小學科學教學改革中更是發揮著至關重要的作用。教育家陶行知主張“教育以生活為中心”，他認為“生活即教育、社會即學校”。本文以在小學科學教育中實施生活化教學的策略為核心，從興趣培養、引導思考、提升理解、實踐應用四個方面，展開深入分析與研究，同時結合多個教材實例，為小學科學開展生活化教學提供有價值的參考依據。

小學階段的科學教育對小學生的啟蒙教育以及今后的學習生活有著不可忽視的作用，它能使懵懂的學生形成對科學、對自然的初步了解與認識，從而與自然和諧相處。將小學科學教育與生活實踐相融合，能在很大程度上幫助智育尚處于發展階段的小學生更快更易地獲取科學知識。因此，小學科學老師應當開展多元化的生活實踐課程，提高學生學習科學的興趣與熱情，降低學習與掌握科學知識的難度，使學生愿意學、主動學、學得會。

一、以生活化現象激發學生學習興趣

對小學生來說，只有在對所學內容感興趣時，他們才會選擇主動投入時間和精力，學習效果也隨之提升，否則即便被動學習，最終效果也不盡如人意。對于枯燥復雜的小學科學教學來說，要使學生在教學過程中保持高度的專注力、取得良好的教學效果更非易事。生活化教學方法充分考慮了小學生的好奇心理與探索欲望，將復雜陌生的科學知識轉換為現實中熟悉常見的生活現象，使抽象的理論概念變得更為具體與形象，也更易理解與掌握，從而激發學生主動探索的興趣與欲望。在開展小學科學生活化教學活動時，合理利用學生的興趣，從晦澀難懂的科學知識中提煉出重點難點，在教學過程中通過生活化的現象轉換，讓學生能夠親身感受抽象的科學原理。如，在講解五年級下冊“環境與我們”單元中的第六節課《讓資源再生》時，學生對可再生資源與不可再生資源的認知較模糊，對石油、天然氣等不可再生資源也比較陌生，因此老師在對該課進行講解時，應當從生活中挖掘可利用的現象或案例。如，課本中涉及的紙就是生活中較為常見的一種物質，學生對紙的了解相對更為深入，因此老師可充分利用課本中的內容，結合再生紙的案例給大家講解造紙過程中涉及的科學知識，以及我國古代造紙術的發明與運用，使學生對可再生資源、不可再生資源、造紙術等概念有更深入、具體的理解與掌握。紙這種具體、熟悉的事物能拉近學生與科學課堂的距離，且簡單的上手操作過程能吸引學生主動參與，大大地調動學生對科學知識的興趣。因此，小學老師在開展科學教學工作時，應時刻保持對生活的細致觀察，找尋生活中能與教學過程有效結合的真實現象，尤其是要挖掘能引起學生興趣與熱情的生活素材，使學生對復雜陌生的科學知識形成熟悉感與親切感，從而充分調動學生的興趣與熱情，使學生主動參與科學知識的學習之中。

二、以生活化問題引導學生思考

科學源于生活，小學科學教育尤其應注重對生活常見問題的思考與探索，引導學生通過生活實踐尋求科學問題的答案。由于小學生的身心發育尚不成熟，發現問題、分析問題、解決問題的能力較弱，此階段老師應避免使用過于復雜深奧的方式向學生傳遞知識，可采取生活化教學的方法，通過設置生活化的問題來引導學生思考問題并解決問題。

問題驅動教學法即是一種強調學生主體地位，通過拋出問題來引導學生探索、分析、解決問題，從而獲得學習經驗的教學方法。將問題驅動教學法與日常生活相結合，利用生活中遇到的問題引導學生思考與探討，一方面避免了枯燥復雜的理論知識削減學生學習積極性的情況，另一方面降低了學生學習理論知識的難度，使學生通過對生活問題的思考，學習、掌握科學知識。如，在講解五年級下冊“生物與環境”單元的第六節課《食物鏈與食物網》時，老師可以給學生布置觀察生活中綠豆苗的作業，包括觀察綠豆苗的生長狀況、周圍的動物等。在正式授課時，引導學生在課堂上交流觀察綠豆苗的成果與體會，同時討論綠豆苗周遭動物與綠豆苗生長狀況的因果關系，以及其中存在的食物鏈與食物網，也可讓學生分別扮演其中的一種生物，并通過手拉手的方式形成圓環來表示食物鏈，并從鏈條中隨機減掉一種生物，向學生拋出“食物鏈會發生什么變化？每個學生扮演的生物是否會受到影響？”的問題，通過問題來驅動學生思考各種生物的關聯性，從而將食物鏈有機結合，最終形成食物網。以生活化問題引導學生針對具象化問題進行思考，不僅有助于加深學生對知識點的學習與理解，還能培養學生探索與解決問題的能力。素質教育倡導培養學生獨立發現問題、探索問題、解決問題的能力，以生活化問題引導學生思考的問題驅動教學法有效地扭轉了單向性傳授與接收的教學模式，為學生建立正確有效的思維方式及學習習慣打下了良好的基礎。

三、以生活化情境促進學生理解知識

建構主義認為，學習者是在與環境相互作用的過程中，逐漸建構起關于外部世界的知識，從而使自身知識結構得到發展。傳統課堂只是一股腦兒將科學知識灌輸給學生，學生雖然通過死記硬背成功應付了考試，但對知識的理解仍是知其然而不知其所以然。盡管近年來有不少老師嘗試將情境教學法應用到課堂教學中，但由于創設的情境脫離了學生生活，因此對教學的促進效果非常有限。鑒于此，老師首先要創設生活化的教學情境，給學生學習新知識帶來幫助。依托具體的教學情境，老師還可以要求學生協作搜集資料、提出問題、進行假設并驗證，最終達到意義建構的目的，使學生的認知結構得到完善。這種教學方法不僅能增強課堂的趣味性，而且有助于學生理解、消化知識，可謂是一舉兩得。

如，在《定滑輪與動滑輪》一課教學中，很多同學沒有使用過滑輪，如果開門見山地教學，學生往往很難理解滑輪蘊含的科學原理。因此，筆者先利用多媒體設備播放了升旗的動畫短片，并要求學生觀察滑輪在升旗裝置中起到的作用。很快有學生發現，升旗手以向下的力拉動繩子，但國旗卻一路向上。此時，筆者再引出定滑輪相關知識，學生結合教學情境基本了解定滑輪改變力的方向但不能省力的特點。同樣，筆者又先后列舉了幾個動滑輪在生活中的應用，讓學生結合具體情境來思考動滑輪的特點。在教學情境的輔助下，本節課教學的重難點輕松被突破了，學生對兩種滑輪蘊含的知識點有了更深入的理解。總之，情境教學法更符合小學生的認知發展規律，對提升小學科學教學效果有著巨大的幫助。而將生活化教育理念與情境教學法有機結合，更加凸顯出“情境”在課堂教學中的作用。因此，小學科學老師應積極創設生活化情境，以這種深入淺出的方式給學生講授知識，簡化他們理解知識的過程。

四、以生活化實踐提高學生應用能力

受應試教育體制的影響，小學科學教學普遍存在注重理論知識積累、忽視實踐應用的問題。學生雖然在考試中屢獲佳績，但卻并不具備靈活運用知識解決實際問題的能力，這無疑違背了小學科學課程標準的精神。針對這一問題，老師必須鼓勵學生開展生活化實踐，通過實踐將知識內化遷移為能力、素養，真正給他們今后的學習成長打下堅實的基礎。在設計生活化實踐活動時，應遵循以下三個原則：首先，實踐活動應與教學內容高度契合，即通過參與實踐活動能夠鞏固、夯實當堂所學知識，只有這樣實踐活動才能達到預期的效果；其次，實踐活動要遵循難易適度的原則，一方面要在課堂知識的基礎上進行拓展延伸，確保學生有所收獲，但又不能超出學生現有知識能力太多，以免令實踐活動形同虛設；最后，科學實踐活動應常態化，不能夠三天打魚兩天曬網，在長期的訓練下讓學生養成運用所學分析、解決現實問題的意識。

如，在學習《分類和回收利用》這節課時，光是各式各樣的垃圾就足以令學生頭暈眼花了，分類標準和回收方法更會讓他們一頭霧水。在學習完這節課知識后，學生仍然不具備分類和回收垃圾的能力，時間一長甚至連所學知識都會遺忘殆盡。針對這一情況，筆者設計了“校園垃圾分類和回收”實踐活動，在周五的大掃除后，要求學生結合本章節所學知識，對垃圾進行分類。很快學生將廢舊紙張、金屬和塑料等可回收垃圾整理到一起，而枯枝落葉、餐廚垃圾等不可回收的直接丟棄，還有破碎的燈管、電池等有害垃圾則放置到專門的垃圾桶，由環衛工人處理。在分類過程中，有的學生主張將玻璃歸到有害垃圾一類中，也有學生認為玻璃可再利用，應當屬于可回收垃圾。筆者給學生解釋，利用生材料制造玻璃需要極高的溫度，而舊玻璃在相對低的溫度下即可融化，因此具有較高的回收價值。通過這次實踐，學生對每種垃圾的分類和回收方法留下了深刻的印象，并且在實踐中逐漸掌握了知識的應用能力，這對他們科學素養的形成具有重要意義。

綜上所述，小學科學老師應充分考慮學生的實際情況，將生活化教學策略與課本內容、課堂教學有機融合，確定與學生思維方式、身心發展相匹配的科學知識教育內容，引導學生將科學知識運用到實際生活當中，使學生在感受科學知識的趣味性和實用性的同時，培養自身的學習能力、思維能力、操作能力以及應用能力。本文提出：以生活化現象激發學生興趣，充分調動他們的學習積極性；以生活化問題啟發學生，引導他們深入思考；以生活化情境促進學生理解，實現意義建構；以生活化實踐鼓勵學生運用科學知識解決現實問題。只有這樣才能改變小學科學教學枯燥乏味的課堂現狀，顯著提高小學科學教學的質量與效率。