對教師職稱、榮譽與社會認可一致性的思考與實踐

董裕華

長期以來，教師職稱評審和各種表彰獎勵、培養培訓項目一直是社會關注的熱點話題。常會出現一些笑話：有著多種榮譽的名師所教學生經不起考試，教學效果被同行和家長嗤之以鼻，學生不愿進名師的班級；學校和家長公認、常年留守畢業班把關的教師，申報榮譽、職稱卻屢屢受挫。時不時爆料的“論文名師”“課題名師”“賽課名師”“學歷名師”“獲獎名師”，更讓教師培養和評價機制受到質疑：究竟什么樣的教師才稱得上好老師？做“學生喜歡、家長滿意、社會認可”的好老師，咋就這么難？

一、教師職稱和榮譽評審的主要問題

教師是塑造靈魂、塑造生命、塑造人的職業。師德師風是評價教師隊伍素質的第一標準。習近平總書記希望每位教師都成為“有理想信念、有道德情操、有扎實學識、有仁愛之心”的好老師［1］，“四有”標準中3個“有”都與教師的師德直接相關。

應該說，無論是職稱評審，還是各種榮譽表彰的評定，各種人才工程的選拔，都會把師德表現放在首位，所占份額也不小，方方面面都已經考慮到。問題是師德表現缺少可量化的標準，既不能用秤稱，又無法用斗量；不同學段、不同學科對教學效果有不同的評價方法和目標要求，也很難形成統一的、有說服力的評價標準；而寫了多少篇論文發表在核心期刊上、做了多少項研究課題、開了多少節公開課、拿了多少次教學獎，包括獲得的學歷，都可以比較，即便量化也能讓人心服口服。論文、課題、賽課這些可量化的指標容易分出高低；而師德表現和教學效果這些社會公認的重點考查內容，卻因為缺少有說服力的依據而難以拉開差距。兩者簡單疊加，必然會向易量化的部分嚴重傾斜，讓評價的最終結果偏離方向。

評價就是指揮棒。評價方向的偏差，可能會把學歷、論文、課題、賽課、獲獎等考核指標提升到不恰當的高度，讓一心一意埋頭教書育人的骨干中堅力量，卻因為硬性指標不夠，不僅沒有得到應有的褒揚，還常常被歧視、被奚落；也讓個別教師產生投機取巧的念想，不惜荒廢自己的“責任田”，挖空心思追求個人的名和利，甚至鋌而走險，靠弄虛作假企圖蒙混過關，嚴重損害教師隊伍的整體形象，這也是教育功利化的一個具體表現。

教書育人是教師的天職，任何時候都不能忘記初心。中共中央、國務院印發的《深化新時代教育評價改革總體方案》明確要求：“改革教師評價，推進踐行教書育人使命。堅決克服重科研輕教學、重教書輕育人等現象，把師德表現作為教師資格定期注冊、業績考核、職稱評聘、評優獎勵首要要求，強化教師思想政治素質考察，推動師德師風建設常態化、長效化。把認真履行教育教學職責作為評價教師的基本要求，引導教師上好每一節課、關愛每一個學生。突出教育教學實績。完善中小學教師績效考核辦法，績效工資分配向班主任傾斜，向教學一線和教育教學效果突出的教師傾斜。”［2］中央的要求很明確，教師的主業是教育教學，本末不能倒置。如果正氣沒有抬頭，正能量沒有得到應有的保護，將對整個教育事業產生致命的傷害。

二、教師評價標準一致性的探討

評價基礎教育領域的教師，最重要的兩個方面是工作態度和教學效果。

工作態度是教師個人價值觀和道德品質的具體體現。斯坦福大學李·舒爾曼教授強調用“內在連貫性”來考查教師的道德品質。因為“即使做不同的事情，教師也清楚地知道他們正在做什么，在不同的情境中有所變化的原因”。評價包括三個方面：“一是思維習慣，即思考。思考什么，如何思考，如何思考從未見過的東西。二是實踐習慣，即如何去做。三是情感習慣，即以什么樣的態度去做。”教師必須以合乎道德、倫理、原則的方式去做，公正公平、誠實善良，富有同情心和耐心。了解一個醫生對待病人是否有耐心，我們必須詢問病人“下次你會找這個醫生看病嗎”“這個醫生是否認真聽你講話”等問題。［3］類似的，對于教師的工作態度和道德表現，最有發言權的應該是學生和家長，因為學生直接感受到教師對他們是否友好、是否公平，家長經常能從孩子回家時的抱怨中了解到教師的道德品質。學生的認知能力有限，是非觀不一定正確，對教師的了解可能是片面的甚至是錯誤的，傳遞給家長的信息就可能發生偏差。學生對考試學科與非考試學科的期望值不一樣，對教師工作態度的評判標準也會不一樣，這也是一個棘手的問題。但分學科比較，拉長對教師工作態度觀察的時間，學生全員參與對教師工作態度的測評，可以讓評價結果更接近真實。對教師工作態度和道德表現了解較多的還有學科組的同事和同一個年級、班級的搭班教師，他們的視角與學生不同，了解的信息也不一樣，所以同事的評價也很重要。

教學效果同樣是難以界定的概念。美國質量管理學家朱蘭指出：“質量是一種適用性，而所謂‘適用性’是指使產品在使用過程中能夠滿足使用者的需求。”［4］也就是說，對質量評判的標準更多地掌握在消費者手上。這一觀念具有廣泛的應用性，也與舒爾曼教授的觀點高度吻合。教師的教學效果是教學質量的外化形式，教育質量標準可分為外適性、內適性和個適性三類。

外適性質量標準是以黨和國家及社會需求期望為指向，評價中小學校培養的人才在滿足國家和社會需要方面達到的程度，這種質量標準是基于教育適應社會發展需要而提出的外在要求，體現了教育與社會諸因素的關系。

內適性質量標準是由教育系統內部制定，主要體現為一種學習或一個階段的學習為后續學習或另一種知識的學習準備的充分程度，具體表現為課程標準所要求內容的掌握情況。通過質量標準的檢測可以保證這一指標的實現。［5］

個適性質量標準突出個人感受，是指教育滿足學生個體認知、情感、興趣、特長、意志、品質等個性方面的發展程度，強調學生個體自由發展與理智的訓練、心智的發展和完善，滿足學生全面而有個性化的發展需要。

外適性、內適性和個適性都是質量標準的重要組成部分，三者相互依存，缺一不可。外適性突出方向性，是黨的教育方針和國家意志的體現，也是檢驗內適性和個適性質量的重要標尺；內適性評價標準相對易操作，可量化考核，是外適性和個適性的依托和保障；個適性突出對學生身心發展規律的遵循，是外適性和內適性質量標準的制定依據，個適性質量是人才培養質量的“核心”。當外適性、內適性和個適性高度統一時，教育才可能高品質。目前，“唯分數、唯升學率”的現象屢禁不止，把考試分數當成教育教學實績的主要甚至唯一標志，教育目標指向“單向度的人”，表面上更突出課程標準所要求內容的學習，也滿足了部分家長對分數的渴求，卻違背了黨和國家大政方針的要求，影響了學生的身心健康、學習興趣和主動發展、長遠發展，破壞了正常的教學秩序，加劇了教育內卷，這是外適性和個適性質量標準所不能允許的。即便是內適性質量標準，也必須尊重教育教學規律，凡是脫離了國家社會發展需要和個人健康成長需要，以死記硬背、題海戰術、加班加點和犧牲學生的身心健康為代價的“帶血的”考試分數，都是異化了的內適性，與黨和人民期待的內適性質量標準背道而馳。

由此看來，對工作態度和教學效果這兩個要素，可以量化考核的成分不多，更多的還依賴于質性評價。質性評價的主體是“產品的使用者”。對教育系統而言，理所當然地要重視學生和家長的評價，而這方面正好又是我們長期缺失、可有可無的，或者雖然有但缺少可操作的抓手，滿足于“走過場”。大家都深知工作態度和教學效果對教師評價的重要性，如果沒有學生和家長的積極參與，沒有教育主管部門和社會的廣泛溝通交流，沒有令人信服的質性評價方法，就容易造成社會對評審細則的誤讀和對評審結果的質疑，造成教育主管部門評審的結果得不到社會公認的尷尬局面。破解這一難題，必須拿出切實可行、能夠簡便操作的質性評價的方法。

三、海安中學的實踐體會

（一）校長的理念和情懷對職稱和榮譽評審的導向至關重要

校長是學校的靈魂，有什么樣的校長就有什么樣的學校。校長的眼界要寬，心胸要大，只有那些用“整個的心去做整個的校長”的人才能帶出一所好學校。

校長的眼界要寬，站得高才能看得遠。校長的理念直接影響著學校的文化和教師的行為。海安中學校長呂建提出：評價教師最主要的是看他為國家、為社會培養了多少有用的人才，看他能否得到學生和家長的真心追捧與愛戴。學校曾進行“學生和老師，到底誰是誰的鋪路石”的專題討論，引導廣大教師自覺加強思想政治和師德師風建設，形成積極向上的學校文化。教師們一致認為：作為教師，心中裝著的應當是學生，首先考慮的也應當是如何成就學生，為學生鋪路也是在為自己鋪路，成就學生的同時也成就自己，這是水到渠成的必然結果。教師要成為學生錘煉品格、學習知識、創新思維、奉獻祖國的引路人，如果教師自身都不愿奉獻給祖國、奉獻給學生，而要求學生奉獻給祖國也就沒有說服力。教育最重要的不是言傳，而是身教，教師的率先垂范、以身作則就是學校的文化。

校長的心胸要大，要有大格局、大境界。校長看重的往往也是教師追求的，校長的格局關系著學校的發展高度，也在潛移默化中傳遞給教師。與教師不爭名利，把教師的成長與成功視為自己的快樂，這是需要境界的。呂建從做校長的第一天起，就明確表態“三不”：不評特級教師、不評正高職稱、不和教師爭榮譽，但為教師爭取名利他卻樂此不疲。他認為，學校的“名”和“利”都應當向任勞任怨、默默奉獻、教育教學實績突出的優秀教師傾斜，為他們爭“名”奪“利”，既是對優秀教師的充分肯定，更是為學校形成正確的導向。也只有形成了正確的導向，教師才會一心撲在工作上，學校才能更快更好地發展。校長不可能是全才，成為“老師的老師”只能是一種理想。校長主動“示弱”，以突出老師的偉大，增添老師的自信，老師們會把學生、家長和學校的評價看得比職稱、榮譽更重要。

（二）學校的機制和文化對職稱和榮譽評審的調節不可忽視

怎樣形成正確的職稱和榮譽評審機制，學校要有自己的定力和堅守。海安中學在教師考評時將教科研成果單列出來，重點考查教師的工作態度和教學效果。他們特別注重教學效果的滿意度測評，測評對象主要包括學生、家長和同行。他們認為，個適性評價很重要，對教師的考核應更突出學生的發展狀態和學生、家長對教師工作的滿意度，“鞋子合不合適只有腳知道”。只有這樣，才能保證學校對教師的評價與社會評價的高度一致性，學校評價的結果才能為社會所接受。這種評價機制也在引導教師更關心關注學生的健康成長和全面發展。

多年來，海安中學周邊幾公里內沒有一個培訓機構，沒有一個學生去課外輔導機構補課，沒有一個教師去家教機構上課，沒有一個教師帶學生做家教，沒有一個教師“上課不講下課講”。［6］海安中學這“五個沒有”，就是學校的制勝法寶，引起社會各界的廣泛關注。多位教師獲得代表南通參加省比賽的資格后，沒有參加集中培訓就直接“裸賽”，有的還主動選擇了放棄。在他們看來，學生上高三就這么一次，學生的利益、學校的利益比自身發展更重要。這些小小的事例，就是“學生和老師，到底誰是誰的鋪路石”最好的答案。這就是海安中學教師的文化和自覺，是“內在連貫性”的具體體現，他們始終把學生放在第一位，這種文化和自覺在一代代傳承。

（三）海安中學教師評價實踐的啟示

1.教學效果與教科研成果不是一回事。

教學效果是教學所取得的成效，主要看教學目標的達成度、教學設計的契合度和教學情況的滿意度，是教學參與者特別是學生能夠感受到的實實在在的變化。教科研成果則是教育教學研究所形成的概念、原理、原則等理論成果和操作策略、基本模式、方法策略等技術成果，是對教育教學共性問題解決方法的規律性研究。有些教科研成果可以直接轉化為教學生產力，能夠促進教學水平和教育質量的提升，產生較為顯著的教學效果，受到社會的普遍歡迎。但這樣的成果不是很多，這也是不少人感到教科研成果量和質不匹配的重要原因。

2.教師評價要爭取更多的社會理解。

目前，無論是教師成長的紙質檔案袋，還是電子記錄平臺，保存的大多是可量化的“硬性”材料，而對基礎教育特別重要的學生、家長和同行的滿意度，需要強化兩方面工作。一是充分發揮技術的作用，積極探尋比較科學、簡便的測評方法；二是將教科研成果的考核單獨設置，以防影響滿意度的測評效度。教學名師重在教學，要突出教學效果的判定，尤其是長期的、一貫的教學效果。同時，要像學生學科競賽一樣，整頓和規范各級各類教學競賽、榮譽表彰、培養工程，不讓五花八門的各種活動占用教師太多的精力，切實為教師減負；要對教師參加各級各類培訓學習的總時間作出規定，教師不能長時間離開學校、離開課堂，要引導教師把功夫用在課堂上、用在學生身上。

3.教師要努力成為社會公認的良師。

良師，是使人得到教益的好教師。“真正的‘良師’，是發自內心的一種自我追求，一種自我的完善，希望自己所做的事能夠對得起學生，也對得起自己的良心，而不是自己想出名、想出人頭地、想獲得更多的利益和權益等其他外在的目的。”［7］習近平總書記要求：“做老師就要執著于教書育人，有熱愛教育的定力、淡泊名利的堅守。”［8］學校領導要帶好頭，不要把榮譽看得過重，不要讓榮譽成為教師教書育人的絆腳石。金杯銀杯都不如老百姓的口碑。縱有再多、再大的名聲，誤人子弟的學校和教師都不可能得到社會的認可，也不會受到社會的歡迎。職稱、榮譽和社會認可本就應當具有高度的相關性和一致性，獲得各種榮譽表彰的教師本就是他人學習、景仰的楷模，職稱和榮譽的評審也應該接受社會的監督、得到社會的公認。經師易得，人師難求；名師易得，良師難求。當每一個教師都把“好老師”“大先生”作為自身追求時，都能處理好外適性、內適性和個適性質量標準的相互關系時，我們的教育事業就一定會更加美好。