“伴隨文本”閱讀教學(xué)的價(jià)值開發(fā)及策略探究

盛桂賢

傳統(tǒng)意義的“文本”，是以書面語言呈現(xiàn)的一段話、一篇文章……這些“作品”，相對(duì)于作者、世界構(gòu)成一個(gè)獨(dú)立、自足的系統(tǒng)。人們通過閱讀的方式，從文本中獲取信息、認(rèn)識(shí)世界、發(fā)展思維，并獲得審美體驗(yàn)。語文教科書作為特殊的文本的集合體，體現(xiàn)了作者、編者的思想和意圖。從符號(hào)學(xué)視角來看，文本是一個(gè)復(fù)雜的多元的概念綜合體。作為“文本”的伴隨，“伴隨文本”與“文本”本身一同存在，對(duì)閱讀者的認(rèn)知活動(dòng)有著重要的影響，直接影響著“文本符號(hào)”的生產(chǎn)與解釋。因此，伴隨文本在閱讀教學(xué)中具有特殊的價(jià)值和意義，教師應(yīng)注重伴隨文本在閱讀教學(xué)中的價(jià)值開發(fā)及其策略探究。

一、伴隨文本的內(nèi)涵特征

人們以往對(duì)閱讀教學(xué)的研究通常是從教育學(xué)的角度出發(fā)的，因而，他們所關(guān)注的“文本”是文本本身。如果從符號(hào)學(xué)的角度出發(fā)，每一篇文本都充斥著大量的由文本本身伴隨而來的伴隨文本。

（一）伴隨文本

伴隨文本是符號(hào)學(xué)的一個(gè)概念，任何符號(hào)都是由形式和意義兩個(gè)方面構(gòu)成的。如一個(gè)數(shù)字、一個(gè)字母、一個(gè)漢字、一篇文章等等。任何“符號(hào)文本”除文本本身之外，都同時(shí)攜帶著大量的社會(huì)約定和聯(lián)系，這些社會(huì)約定和聯(lián)系往往不顯現(xiàn)于文本之中，而只是被文本“順便”攜帶著。但它們對(duì)于讀者的閱讀經(jīng)歷和閱讀結(jié)果會(huì)產(chǎn)生重要的影響。如成語“高山流水”，字面義（文本本身義）是指山水美麗，景色優(yōu)美。而“高山流水”這一文本本身攜帶了一個(gè)典故文本，因而產(chǎn)生了它的約定俗成義，即知音難遇或樂曲高妙。再如，古詩詞中的東西南北風(fēng)分別對(duì)應(yīng)指春夏秋冬季的風(fēng)；楊柳、長亭寓意送別，琴瑟、紅豆寓意愛情，月亮、鴻雁寓意思鄉(xiāng)，芭蕉、流水寓意愁苦……這些都可以理解為伴隨文本。

（二）伴隨文本閱讀教學(xué)

閱讀教學(xué)是一個(gè)復(fù)雜的過程。伴隨文本的選擇及其對(duì)閱讀者的閱讀經(jīng)歷和閱讀結(jié)果所產(chǎn)生的影響，不僅來自閱讀者本人，還來自閱讀教學(xué)的組織者、指導(dǎo)者——教師。因此，教師在開展閱讀教學(xué)的過程中對(duì)學(xué)生進(jìn)行積極、有效的“閱讀干預(yù)”，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中選擇和捕捉伴隨文本，將對(duì)進(jìn)一步豐富學(xué)生的閱讀體驗(yàn)、提高學(xué)生的閱讀水平、提升閱讀教學(xué)的效能產(chǎn)生積極的影響。

二、伴隨文本閱讀的價(jià)值開發(fā)

長期以來，傳統(tǒng)的“講授式”教學(xué)模式導(dǎo)致學(xué)生對(duì)文本僅形成“單體性”的認(rèn)知，大大弱化了閱讀教學(xué)活動(dòng)的價(jià)值和意義。而語文學(xué)科性質(zhì)及學(xué)科核心素養(yǎng)都強(qiáng)調(diào)語文思維能力的發(fā)展和思維品質(zhì)的提升。因此，閱讀教學(xué)不應(yīng)該僅僅局限于服務(wù)教材的編寫意志，還應(yīng)體現(xiàn)在對(duì)學(xué)生個(gè)性的尊重和良好閱讀思維品質(zhì)的培養(yǎng)上。因而，閱讀教學(xué)需要“跳一跳”，跳出狹義的文本，跳出傳統(tǒng)閱讀教學(xué)思維和經(jīng)驗(yàn)的框框，凸顯伴隨文本閱讀的教學(xué)價(jià)值。

（一）使閱讀過程更有意義

1.讓閱讀實(shí)現(xiàn)多元互動(dòng)。

閱讀是教師、學(xué)生、編者和文本間對(duì)話的過程。而閱讀文本客觀存在于發(fā)出主體和接收主體之間。在閱讀教學(xué)中，這種互動(dòng)具體表現(xiàn)為教師與文本的互動(dòng)、學(xué)生與文本的互動(dòng)、教師與學(xué)生的互動(dòng)、學(xué)生與學(xué)生的互動(dòng)以及教師和學(xué)生作為人的個(gè)體的自身的思維互動(dòng)等。這些互動(dòng)都是以文本為基礎(chǔ)，從文本出發(fā)，通過人與人之間的互動(dòng)、人與文本之間的互動(dòng)，最終又回到文本，給文本注入新的力量。教師作為閱讀教學(xué)活動(dòng)的組織者和指導(dǎo)者，在閱讀教學(xué)過程中積極組織學(xué)生既關(guān)注文本本身，又關(guān)注伴隨文本，這樣的閱讀活動(dòng)會(huì)讓知識(shí)增值，讓文化煥發(fā)新的活力。

2.讓新舊文本產(chǎn)生相互影響。

通俗來講，新舊文本互為對(duì)方的鏡子。讀者在閱讀新的文本時(shí)會(huì)受到舊文本、相關(guān)聯(lián)文本的影響，他們將新舊文本聯(lián)系起來，進(jìn)行對(duì)比，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)文本價(jià)值的判斷。

新的文本是對(duì)另一個(gè)舊的文本的吸收和改造。閱讀者在閱讀某一文本時(shí)，通過記憶、重復(fù)、修正，會(huì)對(duì)其他文本產(chǎn)生擴(kuò)散性影響，如改造、扭曲、錯(cuò)位、濃縮或編輯，以適合講話主體的價(jià)值系統(tǒng)。俗話說的“天下文章一大抄”“小詩人借，大詩人偷”便是這個(gè)道理。

（二）使閱讀者實(shí)現(xiàn)自主建構(gòu)

1.促使兒童成為閱讀的獨(dú)立主體。

美國兒童哲學(xué)先驅(qū)馬修斯認(rèn)為“兒童本身的發(fā)展、話語、行為就是兒童哲學(xué)，而成人卻未曾發(fā)現(xiàn)”。兒童在閱讀實(shí)踐中長期對(duì)伴隨文本的關(guān)注，有助于兒童以獨(dú)立閱讀者的身份，在獨(dú)立閱讀中生成獨(dú)特見解和個(gè)性感悟，從而自主建構(gòu)自身的認(rèn)知體系，促進(jìn)對(duì)自我、對(duì)他人、對(duì)世界的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成。

2.促使兒童在閱讀中抓住關(guān)鍵與細(xì)節(jié)。

相對(duì)于“文本”來說，伴隨文本是隱性的。伴隨文本的發(fā)現(xiàn)與確立需要兒童在閱讀過程中抓住文本的關(guān)鍵與細(xì)節(jié)，并觀照文本的主體價(jià)值與社會(huì)價(jià)值、閱讀價(jià)值、學(xué)習(xí)價(jià)值等伴隨文本價(jià)值。如在統(tǒng)編語文教材六上《窮人》一課中，為數(shù)不多又極其平常的幾個(gè)描寫漁夫的詞“魁梧黧黑、喃喃地說、搔搔后腦勺”，卻能將一個(gè)粗獷、勤勞、憨厚、善良的人物形象鮮明地表達(dá)出來。

3.促進(jìn)兒童對(duì)文本實(shí)現(xiàn)深層認(rèn)知。

伴隨文本是基于文本而言的，伴隨文本閱讀也是建立在文本閱讀的基礎(chǔ)之上的，伴隨文本往往是作者創(chuàng)作意圖或思想主旨表達(dá)的隱喻或補(bǔ)充。因此，對(duì)伴隨文本作用的挖掘有助于兒童對(duì)文本本身實(shí)現(xiàn)較深層次的認(rèn)知。如在統(tǒng)編語文教材六上《盼》一課中，作者花費(fèi)大量筆墨描寫“我”得到新雨衣后的種種異常行為，文字表面平鋪直敘，實(shí)則“暗流涌動(dòng)”，處處表現(xiàn)出“我”盼望下雨能夠穿上雨衣的迫切心情。真可謂“以立意為宗，不以能文為本”。

（三）使閱讀過程更具價(jià)值

1.發(fā)展思維。

杜威說：“思維是由問題開始的。”兒童的閱讀不應(yīng)是被動(dòng)接收文本信息的過程，而應(yīng)是通過“問題串”對(duì)所讀文本進(jìn)行思考分析后形成自己的態(tài)度和觀點(diǎn)的過程，這一過程也正是對(duì)伴隨文本積極關(guān)注的過程。對(duì)于閱讀問題的設(shè)計(jì)，教師應(yīng)追求從整體到部分的原則，提出有層次性的問題，關(guān)注文本教學(xué)的思維層次、思維梯度和思維深度，從而引發(fā)學(xué)生鏈?zhǔn)降拈喿x思考、討論、理解和認(rèn)知。反之，這些有層次性的問題的提出和鏈?zhǔn)降拈喿x思考、討論、理解和認(rèn)知的過程，也正是基于伴隨文本而產(chǎn)生的。

2.激發(fā)探究。

在語文閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)把閱讀的主動(dòng)權(quán)交給讀者。一個(gè)優(yōu)秀的讀者在閱讀時(shí)，會(huì)不斷地將自己已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)（伴隨文本）與閱讀文本進(jìn)行聯(lián)系。因此，教師可以通過創(chuàng)設(shè)情境的方式激活學(xué)生的舊知，使學(xué)生對(duì)新知產(chǎn)生向往之情，并激發(fā)其探究性閱讀的動(dòng)力。

3.同伴共生。

學(xué)生將閱讀文本時(shí)獲得的精神體驗(yàn)，包括情感、態(tài)度、價(jià)值觀等個(gè)人見解（伴隨文本），通過對(duì)話（包括與自己對(duì)話）與交流的方式和閱讀伙伴進(jìn)行分享、交流和探討，從而獲得更加豐富的閱讀體驗(yàn)，有助于實(shí)現(xiàn)自身與閱讀伙伴的共同成長。

三、伴隨文本閱讀的教學(xué)實(shí)踐策略

皮亞杰認(rèn)為，兒童接受外界影響不是消極被動(dòng)的過程，而是一個(gè)主動(dòng)與環(huán)境相互作用的學(xué)習(xí)過程，在這個(gè)過程中，兒童通過同化和順應(yīng)，導(dǎo)致個(gè)體內(nèi)部圖式——認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變化，并最終達(dá)到平衡。伴隨文本作為影響閱讀的重要因素，有助于學(xué)生建構(gòu)起閱讀的思維場(chǎng)，實(shí)現(xiàn)言語和思維的自然生長。

1.確定思維新起點(diǎn)。

學(xué)生已有的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)是開展新知識(shí)學(xué)習(xí)的重要前提和依據(jù)，學(xué)生原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)是新知的生長點(diǎn)，也是思維生長的新起點(diǎn)。統(tǒng)編語文教材“雙線組元”的編排特點(diǎn)將每個(gè)單元的幾篇課文（文本）之間建立起知識(shí)、能力與素養(yǎng)的序列。如統(tǒng)編語文教材二下第六單元的四篇課文均為童話故事，教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，應(yīng)基于每篇課文的語文要素，厘清學(xué)生的原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，構(gòu)建新的知識(shí)架構(gòu)體系，關(guān)注伴隨文本的教學(xué)價(jià)值，真正激活學(xué)生的思維，確定思維新起點(diǎn)，激發(fā)學(xué)生的閱讀期待。

2.生成思維綜合體。

任何文本都有很多顯露在文本表層的附加因素，這些附加因素也是伴隨文本的組成部分，如一篇課文的標(biāo)題、作者、插圖、所在單元等。統(tǒng)編教材問世后，教材中還增加了“閱讀導(dǎo)語”“小泡泡學(xué)習(xí)支架”等內(nèi)容，這一系列的因素對(duì)教師、學(xué)生對(duì)于文本的審視都會(huì)產(chǎn)生直接的影響。有的是對(duì)文本部分內(nèi)容的影響，如插圖、“小泡泡學(xué)習(xí)支架”；有的則是對(duì)文本整體的影響，如單元導(dǎo)語、文體、作者、文本所在單元等。在閱讀教學(xué)中，教師可以充分利用這些伴隨文本培養(yǎng)學(xué)生的整體性思維，使學(xué)生能夠基于單元整體視角綜合審視文本。

3.培養(yǎng)思維勾連點(diǎn)。

在很多文本中，作者會(huì)引用一些引文和典故，也會(huì)使用戲仿、暗示等表現(xiàn)手法。這些文本內(nèi)容和因素都屬于該文本的伴隨文本，它們?cè)凇跋惹暗奈谋尽敝芯哂刑囟ǖ囊饬x，因此，對(duì)此文本的生成也會(huì)產(chǎn)生影響。伴隨文本對(duì)文本的影響，只有建立在讀者已有認(rèn)知的基礎(chǔ)之上，才能真正發(fā)揮它的作用。因而，在閱讀教學(xué)中，教師一要借助這些伴隨文本培養(yǎng)學(xué)生廣泛閱讀的興趣，二要培養(yǎng)學(xué)生在閱讀中養(yǎng)成思維勾連的習(xí)慣，要讓學(xué)生看待問題時(shí)能夠“橫看成嶺側(cè)成峰”，切不可“只緣身在此山中”。

4.建構(gòu)思維模型體。

統(tǒng)編語文教材中選編了不少同一著名詩人、詞人、作家的作品，這些作家、詩人、詞人，他們的文學(xué)作品具有特定的風(fēng)格或?qū)儆谀骋涣髋桑骋涣髋傻淖骷摇⒃娙恕⒃~人，他們的作品風(fēng)格相近。文本采用某種體裁、作者屬于某個(gè)文學(xué)創(chuàng)作流派，很大程度上就決定了文本最基本的表意和接收的方式。因此，教師在平時(shí)的教學(xué)中要通過長期的伴隨文本教學(xué)，潛移默化地培養(yǎng)學(xué)生對(duì)某一類作家、作品的認(rèn)知能力，從而使他們建構(gòu)起一個(gè)個(gè)閱讀思維的模型體。這對(duì)于學(xué)生開展“類閱讀”“群文閱讀”“群文比較閱讀”具有積極意義。

5.搭建思維立交橋。

文本的伴隨文本是復(fù)雜的、多元的，但其本身對(duì)文本閱讀的重要作用及對(duì)學(xué)生閱讀思維能力的培養(yǎng)的價(jià)值和意義是不言而喻的。伴隨文本就像一座立交橋，教師可以通過長期的教學(xué)實(shí)踐，培養(yǎng)學(xué)生將眾多伴隨文本因素勾連起來的能力，讓學(xué)生在閱讀時(shí)獲得更豐富的閱讀體驗(yàn)。

人們以往對(duì)教學(xué)的研究通常是從教育學(xué)、心理學(xué)等角度出發(fā)的，而從符號(hào)學(xué)的視角研究文本的伴隨文本閱讀教學(xué)具有一定的前瞻性和創(chuàng)新性。通過前期大量的文獻(xiàn)研究和一段時(shí)間的實(shí)踐研究，筆者發(fā)現(xiàn)這一創(chuàng)新教學(xué)策略不僅適用于培養(yǎng)兒童的閱讀能力，而且適用于培養(yǎng)兒童的口語交際能力、寫作能力等。在未來的語文教學(xué)實(shí)踐中，筆者還將作進(jìn)一步深入研究，繪制關(guān)于伴隨文本的思維導(dǎo)圖，探尋伴隨文本之于語文教學(xué)的范式與路徑，以實(shí)現(xiàn)其研究價(jià)值的落地。