全納教育理念下中學課程設計原則探究

李 楠

（白城師范學院 傳媒學院，吉林 白城 137000）

以教為主的教學設計強調學生對“知識和技能”的掌握與運用，偏重于知識傳遞與教學過程的設計，學校教育和課程教學是學生獲得“知識和技能”的主陣地。以學為主的教學設計強調學生對“過程與方法”的掌握，偏重于學習活動的設計，學校教育和課程教學是學生學習活動的重要組成部分，學生和教師共同參與學習活動是獲得“知識和技能”的主要途徑。隨著我國社會信息化程度越來越高，信息技術已經超越技術限制成為信息文化的重要組成部分，信息技術在給人類帶來福利的同時，也重新塑造著人類的學習、工作與生活方式。現階段的學校教育在信息技術的影響下面臨著前所未有的機遇和挑戰，線下教學與線上學習互為補充、相互影響的教育局面已經初步形成，在這種情況下，學生的主體地位得到全過程彰顯，學習者需要最大程度地獲取學習機會強化了學習活動設計的突出地位，在學習機會面前，學習者要求平等，以學生為中心的教學設計必須要考慮學習機會的均等程度，這種均等程度的實現主要依賴于學習需要分析與實踐。興起于20世紀90年代的全納教育強調無差別的教育，在學習資源最大化滿足的條件下，真正的無差別教育就是面向所有學習者提供均等的學習機會。目前，全納教育理念在我國學校教育中的應用主要表現為一些管理制度的變革，比如隨班就讀教育、取消重點中學等舉措的實行，而將全納教育理念運用于中學課程改革的研究與實踐較少，因此，適當采用全納教育理念去指導中學課程教學設計，對我國現階段的中學課程改革具有較為現實的指導意義。

一、全納教育理念的主體思想

全納教育作為一種教育思潮，興起于20世紀90年代，1994年6月7日至10日，聯合國教科文組織在西班牙薩拉曼卡召開了“世界特殊需要教育大會”，并通過了《薩拉曼卡宣言》，其中首次提出了全納教育，并號召世界各國廣泛開展全納教育。自產生以來，全納教育就是一個處于不斷發展中的概念，全納教育的核心價值可以歸納為倡導全體學生教育平等、關注學生多元化的教育需求、重視學生在學校中的參與。［1］

（一）全納教育的原則

全納教育強調接納所有學生，反對歧視排斥，促進積極參與，重視集體合作，滿足不同需要，建立全納社會。［2］全納教育強調，每個兒童都有受教育的基本權利，但全納教育特別強調，必須獲得可達到的并保持可接受的學習水平之機會，每個兒童都有其獨特的特性、興趣、能力和學習需要，教育制度的設計和教育計劃的實施應該考慮到這些特性和需要的廣泛差異。［3］全納教育最初針對的是特殊教育，從學習者角度，每一位學習者都是獨立的個體，全納教育對“學習水平機會”的關注及采取的措施，對以學生為中心的教學設計有重要的指導意義。依據上述原則，可以認定，全納教育是一種教育理念和教育過程結合體，在教育理念上，全納教育主張接納所有的學生，反對歧視和排斥；在教育過程中，全納教育主張學生和教師積極參與課堂教學，注重集體合作，滿足不同學生的實際需求。全納教育理念和全納教育過程結合的產物就是全納教育形態的形成，這種教育形態集中體現了教育的平等屬性。

（二）全納教育的特征

全納教育的本義inclusion（接納）指的是普通學校要接納所有的兒童，只要可能，所有兒童都應該享受學習的權利。這實際上是提出了人具有受教育的平等權利的問題。全納就是針對其反義exclusion（排斥）而提出的。所以，全納教育最本質特征即為接納所有的人，不排斥任何人，凸顯全納教育的平等屬性。為所有兒童提供平等的學習機會充分彰顯了學校教育的服務職能，學校必須向學生提供“教育機會均等”［4］的教育平臺，“教育機會均等”是全納教育的重要理念。

（三）全納教育的目的

人是有差異的，教育必須適應兒童的不同需要，而不是不同的兒童去適應固定的學習過程。因此，滿足學生的不同需求，即是全納教育的主要目的。全納教育要求學校教育不僅要把所有的人接納進來，更重要的是如何對待他們。全納教育主張學校要促進所有學生積極參與學校的學習和生活，所采用的教學策略主要是協作學習。全納教育是一種持續的教育過程，它不可能是一種短期的行為，不是將所有兒童納入到普通學校就結束，而是要向所有兒童提供高質量的教育，最終創造人人參與的全納社會。

二、全納教育理念下中學課程設計的功能定位

全納教育強調無差別教育，教育是培養人的過程，從社會學層面分析，教育是培養社會人的過程，無差別應該包含兩層含義，一是從社會人培養層面，這必須是無差別的，所有學生理應達到同一高度；二是從個人發展層面，每個人理應享有均等的學習機會，可以有不同的上升高度，前者是后者的基礎。這就需要對課程功能進行準確定位，找準課程設計的起點。

（一）中學課程設計起點分析

1.中學課程設計的學習資源功能定位

因為教育資源無法實現均衡配置，從教育起點及教育過程來看，自然難以實現絕對的教育公平，正因為教育“不公平”的客觀存在，勢必出現教育結果的不公平。就課程而言，圍繞優秀教師形成的優質教學資源難以惠及所有學生，因此，名校熱、擇班熱從觀念上難以根除。隨著我國逐步進入信息社會，各個地區的信息化程度逐漸提升，學校借助信息技術可以對教育資源進行重新配置，比如，可以向學生提供大量線上教學資源，通過新媒體技術為學生移動學習提供平臺，為學生提供網絡課程等。在教育信息化的過程中，學校的社會角色逐步發生轉變，其最重要的改變是學校的產品正由學生演變成課程，學生相對于學校的角色正由產品轉變成顧客，在轉變過程中，必須保護學習者的權益，學校工作的重心向優質學習資源建設上傾斜，傳統的學校教育強調的是學習者受教育權利的體現，如今則發生了細微的變化，最大程度獲取學習機會、享有學習資源成為學習者的基本權力，課程作為學習資源的組成部分，它只能是其一，只有這樣，教師才能由教學主導者轉變為學生的學習伙伴，賦予學習者課程選擇權利體現的恰是“以學生為中心”，學習者自由度的增大體現了全納教育的無差別理念，學習機會以課程資源的自由選擇形式出現，所有學習者學習機會均等是可以實現的。

2.中學課程的信息化功能定位

傳統的課堂教學形式是分科教學，按照學習者的認知發展組班授課，各個學科之間的橫向聯系較少，這本身就容易形成有差別的教育，比如學生對物理學科掌握較好但語文較差，或者由于數學教師講得好，學生對數學感興趣，化學教師講得差，學生的化學成績普遍偏低……這些現象實際上是普遍存在的，原因何在？關鍵是缺少一個能夠將各學科聯系起來的橋梁學科。在一定的社會階段，學校教育應該有明確的方向，這個方向應該和總體的社會發展需求是吻合的，否則就容易造成教育資源的浪費和教學質量的下滑，最終進入應試教育的怪圈，為了考而教，而不是為了適應并推動社會發展而教?；谝陨系姆治觯梢缘贸鰞蓚€結論，一是所有的課程教學首先要滿足社會的需求，相對于學習者來說，是最低需求；二是所有的課程教學要滿足學習者的需求，從學習者角度上分析，是最高需求。根據最低需求，可以確定課程教學的最低標準，劃定合格線，而每個學習者的最高需求是不一樣的，在合格線以上，學習者的個人需求的最高標準是因人而異的，相對于每一位學習者，這些最高標準是無差別的。

從信息社會的角度分析，學校教育必須培養適應并推動信息社會發展所需要的人才，學校所有課程應該為信息社會服務。信息社會的主體經濟是知識經濟，因此，信息技術就是這樣一個橋梁學科，通過其他課程與信息技術整合，充分挖掘課程的信息化價值，最終保證學生有效運用課程從事信息社會建設，這是最低標準。全納教育的立足點不是學習者的最低需求（社會需求），而是學習者最高需求（個人需求）。傳統意義上的分科教學不可能滿足所有學習者實際需要，實現的必然是差別教育，當所有學科與信息技術整合共同構成學習者的社會需求時，每一位學習者就找到了立足點，全納教育的特性就是在立足點之上，讓每一位學習者接受無差別的教育。

（二）中學課程設計的個性需求分析

全納教育力求滿足所有學習者的需求，這種需求建立在兩個條件之上，一是打破分科壁壘，通過課程與信息技術整合確立課程設計的最低標準；二是以最低標準為起點，通過信息技術實現教學資源最大化共享，滿足學習者的個性需求。課程設計目標主要從個性需求上進行界定。

1.充分尊重學習者的學習需求

尊重是學習者基本權利得以保障的前提，學習需求的最低和最高標準理清了個人和社會發展之間的因果關系，如果能夠滿足學習者的個人需求（最高標準），實現的就是無差別的教育，這種無差別教育建立的基礎就是社會需要（最低標準），這也體現了學校的社會屬性，離開社會屬性談無差別的教育是沒有意義的。

2.切實提升學習者的學習能力

無差別教育的結果要體現在學習能力上，信息社會的知識總量急劇增加，從傳統意義上的知識與技能的掌握到如今的過程與方法的掌握是教育觀念的一次巨大變革，這就意味著培養學習者的學習能力是課程設計的主要方向。

三、全納教育理念下中學課程設計的原則界定

從起點和目標上考察，課程設計要以學習需求為導向，有需求必須對應產出，課程作為學校向學生提供的商品，要體現兩大特征，一是從質的層面開發顯性課程，突出知識結構的完整性；二是從量的層面開發隱性課程，突出知識運用的多樣性，為學生提供盡可能豐富的適用范圍。因此，課程設計要以顯性課程為核心，突出知識傳遞與教學過程設計，實現與傳統教學設計的對接，保留傳統教學設計的合理因素，知識傳遞與教學過程設計偏重于社會需要所規定的最低標準，這是傳統教學設計必須遵循的設計底線，同時應注重學習活動設計，特別是課程設計，為學生提供多樣化的課程選擇空間，著重開發出一系列隱性課程模塊，每一個模塊對應課程運用的某一個領域，與學習活動對接，強化過程與方法的訓練，突出學生學習能力的培養，最大程度擴展學習者個人最高學習需要，隱性課程設計是落實全納教育理念的主要抓手，其中，關于隱性課程設計，要堅持以下六個原則。

（一）開放性原則

開放性原則強調的是課程的學習資源化。課程應該以學習資源的形式對學習者完全開放，具體要求是課程設計要體現資源的線上線下同步融合，最大程度為學習者提供個性化的學習資源選擇，學習的根本特征是最大程度上消除對所接觸事物的不確定性，這是對每一位學習者內在的要求，信息只有開放才會擁有較高的價值，學習只有延續人的一生，學習者才會不斷成長，學習者的學習權利才得以體現，動態的發展過程才有可能最大程度地實現所謂的教育機會均等，機會相對于每個人只有時間上的先后，沒有空間上的差距。人的理性思辨能力的高低主要表現為對信息的接收和理解。因此，課程設計必須遵循開放性原則，才有可能實現教育機會均等，設計優劣的評價指標取決于學習者對學習權利的把握程度。

（二）參與性原則

參與性原則強調的是課程與學習者之間的互動性。課程的設計與開發要有足夠數量的學生參與，這是保證課程公正的前提與關鍵。［5］學生參與課程設計有利于學生有同等的機會獲得有關課程文化及課程價值的相關內容，體現了學習者受教育權向學習權的轉變，教育權體現的是教育資源的社會性分配，學習權體現的是教育資源的自我裁定，公正的教育要考慮學生的個人最高需求，有學生參與的課程設計是教育權向學習權的回歸，體現了全納教育的思想。

（三）對話協商原則

對話協商原則強調的是課程設計要充分尊重學生的首創精神。對話協商原則主要體現在學習共同體的建立，無論是社會需要所界定的最低標準，還是個人需要所追求的最高標準，最終都要統一到社會需要上，在社會需要達成的前提下，每個學習者實現個人的自由發展，發展的基礎是社會需要，因此，學習者的自由發展是底線要求，在理解的基礎上進行對話是課程設計的內在要求，也是構建學習活動設計的基本遵循。學習共同體的主要形式是合作學習，合作學習一般采用分組學習的形式。分組前，教師可以通過家訪、座談、個別談話、問卷調查等多種形式，對學生的學習興趣、學習風格、學習基礎、學習習慣、學習態度、學習能力進行全面了解。［6］同時，信息技術在與不同課程整合實現線上線下融合設計過程中，離不開學習者之間的廣泛合作，現代學校教育的主體是學生，課程設計者要充分考慮學生在學習過程中的對話協商，以信息技術課程為中介，構建具有同等話語權力的個體與群體，最終建立起全納課程、全納課堂和全納學校。

（四）信息建構設計原則

信息建構原則強調的是課程設計要著眼于學習能力的養成。信息技術課程設計必須立足于信息，不應該是信息知識。信息作為正在形成的知識具有強大的生命力，它是推動信息社會向知識社會過渡的重要因素，信息的開放性和知識的壟斷性形成鮮明的對比。作為現代社會的學習者，必須具備一定的學習能力，學習能力的形成是學習者有機會獲得各種教育資源的保障，是公平教育實現的前提，從傳統課程教學的知識傳授到過程與方法的改變，符合全納教育理念。

（五）信息解構原則

信息解構原則強調的是課程設計要著眼于創新能力的塑造。信息知識是信息技術課程的核心，但知識必須更新，更新的基礎是已系統化的固有知識。對傳統的知識體系進行解構化設計有利于學習者情境化地解讀信息知識，解構即為在比較中理解知識，比較的方式將學習者、知識、講授者置于平等的位置，學習者在課程學習過程中擁有了更多的話語權，實際上，打破傳統的知識被壟斷地位，學習者的學習權利可以得到體現。

（六）課程整合原則

課程整合原則強調的是課程設計服務于信息社會的發展需要。課程必須為信息社會服務，整合既是原則又是手段，整合是課程與信息技術整合，體現了學校所開設的課程為信息社會服務的特點，個體需求的社會化過程即為社會需求的表現，信息社會所賦予學習者的學習權利和平等獲取教育資源的機會，將學習者的個人責任社會化，最終初步形成了所謂的學習型社會。全納教育中所強調的社會責任在課程整合過程中可以得到較好的體現，對實現全納型社會具有重要的指導意義。

四、結語

課程作為教學構成的基本要素，是學校與學生之間互動的媒介，運用全納教育思想對中學課程教學設計原則進行深入分析，旨在進一步厘清課程、教師與學生三者之間的關系，進一步明確課程在學校教育中的地位，旨在為我國中學課程的建設與改革提供決策參考。