新時期面向“核心素養”的地方高師院校教學變革

張秋菊，湯 穎

（通化師范學院 發展規劃處，吉林 通化 134002）

高等師范院校承擔著基礎教育教師培養與培訓的責任使命，所培養人才的質量規約著基礎教育師資的教育教學水平。同樣，基礎教育所輸送的“學苗”特質也影響著高師院校教育教學質量。地方高師院校作為輸送基礎教育師資的重要力量，其教育教學質量影響著基礎教育事業發展及課程改革的深入推進。因此，新時期基礎教育改革吁求地方高師院校教育教學變革的跟進。

“核心素養”作為當下基礎教育課程改革的主要話語表達，為研究者提供了諸多有意義的研究主題，也進一步激發了有關“高師與基礎教育”“高師教學與核心素養”關系的研究志趣。時下“核心素養”需要怎樣的基礎教育師資供給？指向“核心素養”的準教師培育促進力與阻抑力何在？面向“核心素養”，地方高師院校如何實現自身的教學變革？這些基本的關系性問題構成了本文的展開向度。

一、“核心素養”指向的基礎教育師資需求表征

從“核心素養”的基本框架以及“核心素養”課程改革的根本價值訴求（立德樹人）和價值核心（全面發展）面向來看，學生“核心素養”的培養、學校“核心素養”的落地依托于具有如下特質的教育者。

（一）教師具有全面發展和協調發展的教育理念

比較“三維目標”，“核心素養”框架更加具體或是指明了教師教學的價值傾向，這種傾向的核心就是對學生全面發展、素養協調培育的價值關注，而“核心素養”所指向的具體向度和素養要素，實際上是從具化維度為教師的教學工作提供行動指南。

（二）教師具有良好的個人課程能力

個人課程是教師根據自身的課程理解和實踐經驗，對既定課程進行加工重組和自我建構，從而在課程實施過程中實際運作的課程。［1］“核心素養”的落地亟待教師具有個人課程能力。這是因為教師個人課程關照學生的差別，注重教師主體的課程理解及其實踐效應。“核心素養”的課程改革涉及多學科的素養交織，涉及對課程內容的個性化理解，也涉及對差異性個體和教育情境的建構，所突出的教育改革中人的行動性、理解性特質對于實現“核心素養”三個理念向度的實踐轉化具有直接促進意義。

（三）教師具有對話品質和關系型共同體建構的能力

“核心素養”訴諸于培育整合的個體和人的全面發展，這就要求教師的教育教學行動具有整合促進作用。這種整合性一方面要求教師具有聯結各種教育資源的能力，另一方面要求具有貫通各個教學環節的品質。前者包括校內外的實體資源、線上線下的虛實互動資源，也包括不同機構、不同人群的影響資源，后者包括教師作為教學工作者在教學思想與行動、教學目標與評價、教學過程與方法、教學內容與實施等方面的“素養”識別與實踐。

（四）教師應成為“核心素養”教學實踐的研究者

對“核心素養”的正確理解依托于自上而下的理念傳播、由外而內的思想解讀，更依賴于自下而上的理念研究與由內而外的理解建構。教學實踐的研究者與教學實踐者的根本差別在于，前者能夠以“跳出來”的姿態審視“核心素養”這一改革話語的表達方式，同時也能夠相對周延地整合學科與學科之間、不同人與不同人之間、資源與資源之間以及課程與教師課程之間的作用力量，實現基于“自我反思—合作對話—實踐反映”的教師教學發展力。

二、高師教學樣態與準教師“核心素養”教學勝任力

地方高師院校致力于為區域基礎教育培養合格師資。“十年樹木，百年樹人”，師資力量的供給不是一蹴而成，也不是轉瞬即達的事業，而是需要培養的“積累性”。

首先，地方高師院校教學變革相對滯后于基礎教育課程改革，使其不能為準教師的“核心素養”教學勝任力積淀更多的“準備性”和促進力。這種滯后性一方面表現在地方高師院校教育研究者沒有及時將基礎教育關于“核心素養”的理念認知與實踐落地作為直接觀察與研究對象，另一方面表現在地方高師院校教師教育工作者未能跟進基礎教育課程改革形成呼應性的研究成果。這實際上增厚了地方高師院校教師教育與基礎教育“核心素養”師資需求之間的互動樊籬，為準教師的“核心素養”教學勝任力的形成帶來阻抑。

其次，教學見習實習中“研習”環節的不足，消解了“師范學術性”的準教師成長促進力。教學見習實習作為促進師范生教學素養的重要路徑，也是連接教育教學理論與實踐的橋梁。準教師真正走進基礎教育課堂，不僅意味著教育技能的直接展示，更意味著將所學理論落實到行動的教學作為，而地方高師院校的見習實習中是否真正引入了“研習”，在一定程度上影響了見習實習的“學術味”。“研習”彰顯的是教育教學見習實習中主體的研究性意識，具有“研習”設計的教學見習實習增加了高師生對理論與實踐契合性的分析。

再次，教學場域與方法的固化阻滯教育主體間性的視域融合，有礙準教師思維的敞亮。教學理論與實踐經驗均表明，教師的教學方式與方法選擇不僅影響教學場域，也影響教學互動關系，地方高師院校在師生和生生之間的教學互動上因為主體話語權分布不平衡，使得教學對話質量受到了影響。而“核心素養”所涉及的“學會學習”“責任擔當”“實踐創新”等領域，實際上要更多通過情境體驗、探究發現、合作學習等教學方式來完成，也要依托于課內外的場域作用力互補。

最后，教學手段的“技術膜拜”遮蔽了教學場域“人”的主體特質，不利于準教師教學能力提升。信息化手段是為教學服務的，應該是輔助性手段，而在實際的地方高師院校教學中，存在著教師“技術依賴”現象，比如教師的“多媒體”依賴。這恰恰說明了過度的技術引入和關照，遮蔽了教學場域中教師主體的能動性和學生主體的人際互動需求。“人際互動”不同于“人機關系”的地方就在于一種教學情感關系、心靈關系的建立和維護。而這種教學情感關系或是心靈關系的運行媒介有助于促進教育主體基于課程的理解對話，這個過程正是準教師教學能力形成的過程。

三、面向“核心素養”的地方高師院校教學革新路向

地方高師院校辦學質量的重要標準之一是其是否為基礎教育供應了合格師資，是否切實促進了基礎教育師資的專業發展，而教師專業發展的重要保障則依托于高質量的教學服務供給。發展、變革高師教學體系，為培養“核心素養”指向的準教師開辟有的放矢的革新道路，是新時期地方高師院校教學變革的應有之義。為此，從以下維度積極建構面向“核心素養”的地方高師院校教學革新路徑。

（一）地方高師院校教學目標與改革理念的適應與超越

高師院校教學目標與改革理念的適應性意指高師院校能夠及時跟進基礎教育“核心素養”導向的師資需求，這種跟進既表現為對基礎教育現實師資困境及其培養培訓需求的充分把握，也表現為高師院校能夠有效調整自我教學目標和變革方向，實現與時偕行的教學發展與研究。那么何為超越性？地方高師院校作為培養基礎教育師資的重要力量構成，其本身契合了學術性、師范性的綜合特質。高師教學目標與改革理念的超越性，實際上是對基礎教育隱性問題的超前預判、研習乃至規避。“核心素養”將教學側重點從知識的固化性轉向知識的建構性、動態性。從知識技能的目標指向，轉向內在的學科素養、個性品質和精神要素的整體訴求。基礎教育所訴求的師資不僅是專業知識型，更是多向度素養構成的“實踐反映者”。高師院校所訴諸的教學目標是一種凸顯人的主體意義、整體素養的價值要義，也是尊重學科知識的共性與個性及其融合性的理念指向。這種基礎教育現實師資素養訴求，對于地方高師院校教學建設來說，正是一種“適應性”與“超越性”的價值吁求。

（二）完善基于“立德樹人”的供需對話機制

“核心素養”作為基礎教育課程改革的關鍵話語，成為當下聯結高師與中小學的重要橋梁，促成了高師教育與基礎教育間的對話要義。“核心素養”的實質便是“立德樹人”，面向“核心素養”的高師教學變革一個重要的工作機制便是建立與完善基于“立德樹人”的“高師教育—基礎教育”的聯系平臺和互動機制。所以，高師院校的教師教育者要切實走進基礎教育課堂，洞悉基礎教育從教者對“核心素養”的理解、運用狀況，在其“育人”價值傾向中發現問題、分析問題，將問題作為研究與變革的線索以促進高師教學改革，這實際上是一條“知己知彼”的改革道路。另外，高師教育與基礎教育之間當構建流暢的對話機制。所謂“流暢”，包括高師院校與基礎教育之間的相互融通，實現高師院校的教師教育者與基礎教育階段教師隊伍之間的相互理解。人是文化的載體，高師院校與基礎教育兩種不同性質的教育機構中人的對話，在某種意義上促成的是不同教育文化之間的融匯。這就需要地方高師院校與基礎教育之間建立合作與互動的呼應機制，這種呼應可以通過職前教育與職后培訓，可以通過“雙導師”培育機制，也可以通過見習實習的可持續性教學力提升等。

（三）培育準教師的自我成長力

擁有“核心素養”的教學勝任力最終仰賴于準教師的自我成長力。地方高師院校應當致力于培養高師生的“自我成長力”，促進其成為自我成長型的教師。自我成長型教師能夠具有“核心素養”教學的基本勝任力，這種基本勝任力表現在教師能夠具有個人課程建構力量，這可以保障“核心素養”理念得到相對正確的理解。教師具有面向復雜教育情境的應對力，使得“核心素養”落地的情境性條件得以建構和完善。自我成長型教師的培養依托于整合的知識教育、寬厚的專業教學供給以及廣博的人文教育基礎。而如何供給這樣的培育條件？高師教師教育者實現自身的教學發展變革是關鍵所在。教師教育者作為準教師教學勝任力的重要培育者，只有具備充分的教學實踐素養，才更可能推動其教學培養目標的實現。

（四）加強“師范學術性”的高師特質

高師院校的師范性是指教育專業性和教育特征，是高師區別于其他高等教育的本質屬性，包括思想、職業道德、行為規范、職業素養和技能等方面基本要求的差別反映。［2］師范性在某種意義上凸顯的是教師的獨特性。師范性關照的是教師“如何成長”“如何有效地教”的問題，而學術性訴諸于將高師教育研究有機嵌入到教師教育發展與改革中，推動學術對準教師培養的促進力。師范學術性是將教師的專業發展融合到高師教育教學研究中，升華準教師的專業素養內蘊，從研究視域審視與反思準教師的成長之路。所以，地方高師院校在教師教育課程供給方面應當適度引入教育學、心理學、學科教學論“老三門”之外的其他相關課程，尤其是具有人學特質的教學內容，譬如教育哲學、教育評價學乃至教育綜合實踐活動課程等，以豐富的學科知識儲備奠基師范學術性的學理基石。

（五）營建“關心關系型”高師教學文化

“教學文化是師師之間、師生之間和生生之間在教學交往互動過程中形成的獨特的教學價值觀念、教學制度規范以及其教學行為習慣，是多向交流建構起來的教學生活方式”。［3］教學文化的形成建立在教育主體的關系互動中，既受規約于這種互動樣態和質量，又反過來影響并作用教育主體關系的發展。面向“核心素養”的高師教學變革，是一種深層次的教學文化變革，是高師院校教學文化在主體關系維度的進一步深化。這種深化的價值準繩依托于兩個基本的現實問題，即“基礎教育需要地方高師院校輸送什么樣的師資？”“地方高師院校當為促進高師生終身發展提供什么樣的教學供給？”而這兩個問題實際上折射出的是地方高師院校教學的“關心倫理”，即對基礎教育培養對象的關心，對高師教學對象的關心。這種關心聯結了高師與基礎教育中的人、培養目標與精神文化的價值互動。在“關心關系型”教學文化體系中，高師與基礎教育之間構成了一個基于對“人”的關心而成的關系網絡，即：教學思想層面對人的全面發展與整體素養的關心；教學制度層面對地方高師院校與基礎教育互動平臺建設的關心；教學情境層面對促進高師生“核心素養”教學勝任力、為基礎教育輸送契合人才的創設性關心等。

四、結語

新時期高師院校教學變革需密切跟蹤基礎教育的師資需求，而基礎教育師資所具有的素養水準成為社會、教育內外利益相關者評價高師院校教育教學的現實依據。基礎教育“核心素養”的落地離不開高師院校在教學目標與改革理念上的適應性跟進與超越性建構。“核心素養”的實質是“立德樹人”，面向“核心素養”不斷完善高師院校“立德樹人”落實的體制機制，為新時期“立德樹人”的教育愿景貢獻高師教學力量。