在深度教研中敞開自我

陳漢珍

教師是領導教學的重要主體。學校應當激發教師發揮其教學領導力，建立以“校內教研”為中心的教師學習共同體，并在共同體內形成信任機制，開展深度教研活動；以課例研究的方式，促進教師專業水平持續進步和教師團隊情感的凝聚。

一、轉變教研內容，幫助教師跨越恐懼

轉變現有教研內容有助于幫助教師跨越恐懼。課堂觀察及課例研究，是學校進行教學管理及教學研究的重要方式。在實踐中，其流程一般是：教師上課—教師說課—參與聽評課教師點評—專家點評。在此過程中，教研的關注點往往落腳于“教師的教”，然而一旦教研內容局限于“教師的教”，教師就容易處于“被評判”的位置，因此會采取防御性的姿態。正是這種“評教”取向讓授課教師“恐懼”，從而無法形成真正的教研共同體。正如陳靜靜博士所言：傳統聽評課的方式方法雖然已經有所改進，也在嘗試采用很多量化研究，但最終并未改變其評價的取向。評價帶有強烈的權力主義傾向，評價者處于優勢和強勢地位，執教者則成為被評價對象，處于弱勢地位。這樣，兩者之間的關系是不對等的，也就難以形成共同體。［1］因此，應從根本上做出改變，從“觀教師的教”轉向“觀學生的學”，從課堂觀察的目的、視角及觀察的姿態、過程等全方面進行變革。

課堂觀察及校內研討的焦點轉向“學生的學”，觀察學生學習的狀態，以此討論如何改進教師課堂中的傾聽與應答方式，這樣的視角能有效消解對執教教師的“評判”，教師方能跨越恐懼，坦然打開自己的教室，欣然將自己的課堂作為研討的課例。

二、設計教研規模和層次，引導教師充分表達

設計適宜合理的教研規模和層次，有助于教師充分表達教學意見。

這里將教研團隊設計為三個層次的團隊。第一團隊，是基于課例研究的小規模團隊，成員以備課組成員為主。授課教師獨立思考、獨立設計課例內容，團隊成員共同研討，并作試教調整。小團隊見證一節課例的誕生，團隊成員分享智慧，也借由這一節課例促進思考，增加交流。第二團隊，是學校層面的教研團隊，成員以本學科骨干教師為主。在分管教導、教研組長的帶領下，骨干教師對第一團隊生成的課例進行評析。此時，教師教研的第一團隊與第二團隊，或議或辯，在此過程中，教學觀念、思路會愈發清晰。第三團隊，由教研員及外請專家組成，教研水平相對更高。第三團隊圍繞課例進行研討，第一、二團隊成員共同參與。第一、二團隊基于前期的思考和研討，將更能領會第三團隊的指導意見。此后，回歸到第二團隊的研討，對專家的意見作取舍和吸收；最后回到第一團隊的內容設計。上課結束后，對教學活動做總結回顧。

至此，一節課例研討的完整歷程便形成?；谡n例的教研活動是最有實效的：一是研討內容聚焦，圍繞課例展開；二是從“評教”轉向“觀學”，教師能更坦然地參與研討；三是研討規模適中，每個成員均能充分表達，貢獻自己的智慧。

三、變革教研方式，促發教師敞開自我

傳統的教研方式，話語權力掌握在少部分甚至個別人手中，或者說，大部分教師也習慣于主動放棄表達自己觀點的權利。因此，團隊容易陷入話語同一的情況，這是團隊發展的致命傷。教研團隊要倡導“我不同意你的觀點，但我堅決捍衛你說話的權利”。只有在這樣的話語環境，團隊中的每一個人才能自由表達觀點。

實踐中，以輪流限時發言的方式組織教研，在時間上實現平等，保證團隊成員的話語權，幫助教師充分表達自我。

四、培育團隊文化，促進教師協作學習

團隊領導者敞開自我，對于團隊建設極為重要。團隊成員對團隊文化也要有共識，才能形成理想的團隊。教師在教研活動中的學習已不再是純粹的個人學習，更多的是集體協作的學習。教師掌握與團隊協作學習的技能十分重要。

在團隊中，鼓勵教師主動發表觀點，評議同事的課例。同時，虛心思考并辯證地對待他人提出的建議。大部分人很難進行自我否定，一旦認定某個主意，往往就會告訴自己：“它是我的，肯定沒錯!”人們一旦陷入這種思維模式，就會時刻準備抵御對這個想法的所有批評，甚至包括那些通過理智判斷本該接受的批評。如果在團隊中總是本能地抵觸評價，那么，此后的團隊活動中，大家就會對這一類教師減少評判。所以，要時刻提醒自己，當周圍逐漸失去批判性聲音的時候，到底是自己已經完美得無可指摘，還是因為沒有人敢于或者說愿意進行批判性評價。在協作學習中，自我調節、合作調節及共享調節以一種動態的、相互依賴的方式發展。調節過程是集體成員之間的互動，個人目標和集體目標也在互動中實現，共享調節的過程和結果是集體共享的，因此，共享調節過程可以被視為集體作為社會系統發展的過程。［2］