日本普通高中職業生涯教育政策研究

李昱輝

（上海師范大學國際與比較教育研究院，上海 200234）

日本職場文化素以“工匠精神”著稱，在教育觀念上卻多受儒家文化影響而“重學輕術”。近代以來發展起來的普通高中教育，盡管教學對象已多屬適齡勞動力（15歲以上），但受世俗人才觀和教育觀等影響，與職業關聯尤為稀疏。隨著經濟社會變遷，推動普通高中職業生涯教育發展勢在必行。本文將對日本相關政策的沿革、特征與動向進行分析。

一、日本普通高中職業生涯教育政策沿革

（一）升學競爭白熱化，“升路指導”回歸生活

第二次世界大戰后至20世紀60年代，“職業指導”旨在幫助學生明確自己喜愛的生活方式、自主規劃人生。然而，這一稱謂既容易被曲解為僅面向希望就業的學生，也可能與“職業教育”混淆。對此，20世紀60年代以后“職業指導”被表意更貼切的“升路指導”所取代。后者力圖兼顧就業和升學，培養學生具備適應社會發展需要的態度與能力。這一時期，約六成高中畢業生直接進入職場，有效刺激了日本經濟社會的發展。20世紀70年代自我實現理論興起，它與傳統文化中堅信學業成就和職場成功之間存在必然連接的“一元能力主義”信仰結合，加劇了升學考試白熱化。在此背景下，“升路指導”被窄化為“升學指導”，并大量采用社會機構編制的“偏差值”測試來左右學生升學志愿的填報。對此，1991年中央教育審議會《關于新時代教育制度改革》指出，教育必須從形式平等向實質平等轉變、打破普職教育間的觀念壁壘。文部科學省自1993年起明令禁止教師在“升路指導”中使用“偏差值”測試，旨在推動該教育活動的目的由“升學”回歸“生活”、從假借“理性”名義壓抑學生個性轉向充分激發其成長意愿，引導學生更廣泛和自由地思考與規劃人生。但“升路指導”的弊病被當時較低的社會失業率和相對完備的企業培訓體制所掩蓋，多數地方和學校的改革意愿并不強烈。

（二）青少年就業意愿低，職業生涯教育登場

20世紀90年代中后期經濟蕭條背景下，企業培訓體制趨于弱化、社會完全失業率逐年刷新戰后記錄，15～24歲年齡段的完全失業率更高出總體均值的兩倍以上。而且越來越多的青少年缺乏就業意愿，既不升學也不就業的“無固定職業者”占應屆高中畢業生總數的9%，高中畢業生就業后三年內的離職率高達47%。[1]

如何提升青少年就業意愿受到政府關切。1996年中央教育審議會發布《展望21世紀國家教育發展》的報告，把具備全人教育特征的“生存能力”作為最高育人目標，凸顯了學習與生活之間的關聯，進一步詮釋了“新學力觀”的主張。1999年中央教育審議會《關于改善初等中等教育和高等教育的銜接》明確倡導“銜接學校教育與社會生活……從小學起依據學生發展階段開展職業生涯教育”。這是“職業生涯教育”一詞首次現身官方文件，它被定義為“培養理想職業觀、勞動觀和職業相關知識與技能，理解自身個性以及自主選擇發展方向的能力和態度的教育”。在此意義上，該倡議既處于以“新學力觀”為圓心的教改半徑之內，也在政府推進“升路指導”改革的延長線上。盡管職業生涯教育的外延尚未得到清晰界定，但釋放出了文部科學省即將在普通教育中融入職業相關教育的信號。此后，多部委在21世紀初集中出臺了一批相關政策。其中，既包含聚焦“升路指導”的專門意見，也不乏涵蓋職業生涯教育的綜合規劃，涉獵范圍甚至超出文部科學省的管理框架。不少地方通過制定區域政策或編制相關《指導手冊》推動職業生涯教育發展，但一些普通高中，尤其是那些以助力學生考取知名大學為指針的“升學?！比允钦咄七M的強大阻力。

（三）社會資源成為瓶頸，就業體驗亟待豐富

2003年日本約有417萬適齡勞動力賦閑，15～24歲的完全失業率首次超越10%，升至戰后最高水平。對此，文部科學大臣、厚生勞動大臣、經濟產業大臣等國務大臣聯合制定“青年自立與挑戰計劃”，顯示中央政府助力青年就業的決心。2004年文部科學省在45個地區指定了80所高中參與“職業生涯教育推進試點”，希望“以點帶面”，卻收效甚微。文部科學省2005年調查發現，盡管有50%的公立普通高中開設就業體驗活動，但學生實際參與的比例僅為12%，且90%以上的就業體驗活動時長不足3天。[2]

2006年日本《教育基本法》時隔近60年首度修訂，把“重視職業與生活的關聯、培養注重勤勞的態度”加入教育目標。2007年《學校教育法》據此修訂，指出高中教育須“培養豐富社會性和創造性、掌握專業知識和技能、個性化選擇發展方向、服務社會發展的態度”。法律修訂讓職業生涯教育發展迎來新氣象。在校內，利用“綜合學習時間”開展勞動技能教育的學校增多，學生會、慶典儀式等所謂的“特別活動”也成為激發勞動熱情的重要途徑。[3]在校外，學生對于就業體驗的需求得到重視，進入工廠或公司參觀實習成為學校規劃修學旅行的選項之一[4]，這又反過來暴露了社會資源不足的問題。事實上，這一時期多數企業內部培訓體制已大幅弱化，更無暇為學校提供實習和就業體驗機會。對此，2008年內閣《教育振興基本計劃》（第1期）把普通高中作為推進職業生涯教育的重點；2009年《高中學習指導要領》修訂案要求各學校有計劃、有組織地開展“升路指導”，以此推進職業生涯教育發展，并充分考慮地區和學校實際、學生特點及其今后發展方向，與地區和產業界等合作，并由其提供就業體驗機會。然而值得注意的是，職業生涯教育自誕生以來便存在濃重的“精神主義”情結，即偏重個性、自主和熱情態度，忽視基本知識與技能培養，在提升就業能力方面仍存在隱患。

（四）技能成為就業軟肋，目標導向更趨務實

2010年前日本經濟雖略有復蘇跡象，但此后又現疲軟，15～24歲年齡段的完全失業率回升至9%、非正規雇用比例高達32%，大批青年難以順利步入職場。對于占到總數72%的普通高中的學生而言，就業難度比職業高中或綜合高中的學生更大。2010年普通高中非升學畢業生的就業率僅86.6%，且50%的男生和74%的女生系非正規雇用。[5]有調查顯示，80%的大學新生認為“自己不具備職業相關的知識和技能”，40%的人認為“過去學校教育沒有提高自己的職業知識和技能”。如何加強職業知識與技能培養，成為教育政策必須回應的關鍵課題。

對此，2011年中央教育審議會《關于發展職業生涯教育和職業教育》指出，必須構建學業生活與職業生活交互并行的生涯學習社會。職業生涯教育的定義被修改為“為了每個人的社會自立和職業自立，通過必要的基礎能力和態度培養，促進職業生涯發展的教育”，體現出職業生涯教育在目標和路徑上的重大轉型。同樣，高中階段的要點也被明確為“培養各種職業生涯形成所通用的必要能力和態度，由此自覺形成勞動觀和職業觀等價值觀念”。2011年底，文部科學省組織編制《高中職業生涯教育手冊》，關注如何促進普通高中的學生明確升學意義、為其提供學習職業生活所需基礎知識與技能的機會,并對拓展家校合作、校企合作、普通高中與職業高中合作機制進行了展望。作為國家教育五年宏觀規劃，連續兩期的《教育振興基本計劃》均把“促進社會自立和職業自立”設定為職業生涯教育目標，同時列為重點教育政策。2015年文部科學省“教育課程規劃特別部會”報告構想的未來課程指針，甚至把“更好的生活”作為全體課程的終極目標。文部科學省修訂《學習指導要領》（2018）的出發點便是加強學習在學生人生和社會生活中的效用?？梢哉f，生活這一現實目標已逐漸凌駕于傳統學力要求之上，推動職業生涯教育走向務實。

二、當前日本普通高中職業生涯教育政策特征

（一）以中央教育政策為推手

考察職業生涯教育的政策推手，國家意志顯然是原動力。20世紀末，這類政策始見于中央教育審議會的咨詢報告中。中央教育審議會系文部科學省政策咨詢機構，其審議機制是國家制定教育政策的基本途徑。盡管中央教育審議會發布的咨詢報告并非正式的官方文件，卻往往被作為教育改革的風向標。職業生涯教育的啟動和發展再次遵循與驗證了這一規律。2006年以后，《教育基本法》和《學校教育法》接連修訂，把職業態度和能力納入基礎教育培養目標，標志著新職業主義得到國家認可，為職業相關教育融入普通教育提供了必要的法律依據。與此同時，從安倍首相直屬咨詢機構“教育再生會議”的咨詢報告，到內閣五年一度制定的《教育振興基本計劃》，均大力倡導各政府部門牽頭引入社會資源、保障職業生涯教育向前發展，并將高中作為有效銜接學校教育與職業生活的重鎮。由此，高中職業生涯教育升格進入中央規劃文件。根據上述教育法律修訂和國家教育宏觀規劃精神，文部科學省對《高中學習指導要領》等作出相應修訂。《高中學習指導要領》在日本國內具備“準法規”效力，是高中課程教學的權威指針。此次修訂正是基于職業生涯教育視角，指向學校和社會的對接，對學校和教師如何自主規劃并實施職業生涯教育提出了廣泛而細致的要求。

短短十年之間，職業生涯教育從文部科學省的政策咨詢升格為教育立法、一般行政和教育行政的共同焦點。三方各施所長，教育立法負責高屋建瓴的理念引領，一般行政和教育行政則分別致力于調動社會資源與指揮學校變革。由此，形成各類法規政策聯手、自上而下推進職業生涯教育發展的有利局面，這對于克制世俗社會阻礙和體制障礙具備重要的現實意義。

（二）以個體職業自立為目標

考察職業生涯教育的政策背景，涉及大學升學熱和盲目填報志愿、青少年就業意愿和就業率下滑、學校教育與社會生活相對脫節等重大教育問題乃至社會問題。與之相應，職業生涯教育政策的立場和出發點也從維護學校教育體系的功能健全（全面性）、激勵個體對于美好生活的自主追求（個性），轉向迎合經濟社會發展對于人才的現實需求（社會性）。這一系列過程既體現出職業生涯教育的豐富內涵，也是日本政府、學界和社會對其意義的認知深化。

在個性和社會性的碰撞糅合中，社會自立和職業自立被確立為當前職業生涯教育的官方指針。不過值得注意的是，職業自立具備“就業”這一清晰可辨的目標抓手和衡量依據，并迎合了長期以來政府和產業界的迫切需求，仍是政策的主基調。最顯著的標志便是最近連續兩期的《教育振興基本計劃》，均把就業作為判定職業生涯教育成功與否的唯一標桿。至于社會自立，似乎更接近于實現職業自立所必備的基礎能力和態度，而非廣義上的人生修養。專門提出社會自立出于以下三個原因：一是從教學基礎來看，社會自立的外延比職業自立寬泛得多，其教育傳統也深厚得多，“降低門檻”更有利于職業生涯教育加速融入各類學校教育活動；二是從能力需求來看，社會自立包含對于生活自理、獨立思考、團隊精神等各種能力的全方位培養，多數能力也是職業自立所必備的；三是從推進策略來看，可以在一定程度上淡化職業自立的社會取向，迎合現代社會和學校教育對于學生個性的尊重，減少輿論壓力?？深A見的是，隨著青年就業問題的深刻化和職業生涯教育的普及化，其內在的職業特征會更加顯性化。

（三）以培養通用能力為抓手

相對而言，早期的職業生涯教育政策偏重路徑探索，主要致力于調節校內活動和開發校外資源，對于知識和能力本身則缺乏明確界定。盡管日本國立教育政策研究所在2002年提出“四領域八能力”，即人際方面的自我理解能力和交流能力、信息方面的信息檢索能力和職業理解力、未來設計方面的責任認知能力和計劃實施能力、決策方面的選擇能力和課題解決能力，但對能力內涵缺乏深究。2011年《關于發展職業生涯教育和職業教育》和《高中職業生涯教育手冊》接連發布，標志著日本的職業生涯教育的結構內容趨于清晰。其主張的四項“通用能力”中，人際關系和社會形成能力強調培養過程必須建立在個體親身參與生活和工作之上，自我理解和自我管理能力強調個體在與社會交互過程中自覺強化使命感和耐久力，課題應對能力強調個體基于工作發現問題、制定計劃、實施計劃、評價改進，職業生涯規劃能力則是在理解勞動意義的基礎上自主設計職業生涯。

“通用能力”在很大程度上彌補了過去“四領域八能力”相對忽視社會參與和職業規劃的弊端，更加貼合職業生涯教育目標。不僅如此，“通用能力”還被寄予全面引領教育改革的希望，為各學科教學提供公共參照系。2016年日本國立教育政策研究所統計顯示，學生對“通用能力”自評越高，學習熱情也越高。[6]

（四）以全體教育活動為載體

在職業教育與普通教育界限相對分明的高中學段，職業生涯教育是普通高中探索和深化職業教育的契機與突破口。2010年以前的政策偏重特定載體的資源整合，尤以豐富各類就業體驗活動為中心。這固然有助于確立職業生涯教育的獨立地位和特定方式，卻限制了其地位提升和方法拓展。近年來，在繼續重視開發整合社會資源的同時，如何將職業生涯教育充分融入學校全體教育活動成為又一政策中心。2011年的《高中職業生涯教育手冊》以圖表形式，清晰地展示了如何以職業生涯教育貫穿從入學到畢業的一系列文化節、體育節、班級比拼、辯論賽、歡送會等學?；顒?。《高中學習指導要領》（2018）進一步提出“以特別活動為中心、根據各學科和科目特點充實職業生涯教育，通過學校全體教育活動有組織、有計劃地開展‘升路指導’，幫助學生自主選擇畢業出路”。職業生涯教育的載體本身正經歷著從局部到整體、從分散到整合、從量變到質變的重要轉型。

不過，學校課程和各類活動與職業生涯教育的聯系亦有分別。筆者認為，若將職業生涯教育比作一個球體，那么內層由“升路指導”、“公共”科目、“產業社會與人類”、“綜合探究時間”、家庭房活動組成——“升路指導”側重職業選擇、“公共”科目指向社會價值觀念、“產業社會與人類”聚焦產業和行業發展、“綜合探究時間”倡導多元視角認知復雜的現實社會、家庭房活動則模擬社會環境促成具身學習。上述科目和活動在個體與社會、認知與實踐、生存與發展等多個維度形成導向，在推進職業生涯教育中發揮核心引領作用。中間層由（“公共”科目以外）公民學科、地理歷史學科、一批“探究”類新興科目、（家庭房活動以外）特別活動組成——公民學科關注培養可持續性社會發展觀、地理歷史學科關注培養國內外交互的現代問題把握能力、“探究”類新興科目關注培養自主發現和解決問題能力、特別活動關注培養自我管理能力。上述學科和活動在能力或情感培養上各有側重，在職業生涯教育中具備獨特育人功能。外層由國語、數學、外語、理科、保健體育、藝術、家庭、信息、數理等其余9門學科下的諸多科目以及拓展類科目組成——數學和理科重點突出科技在環保、醫療、防災等領域的關鍵意義，組織校外專家開設講座與學生交流；國語學科的“國語表達”科目要求學生訪談地區內的能工巧匠和普通勞動者，家庭科的“家庭綜合”鼓勵學生通過參與志愿者活動增加與周邊老年人交流的機會……總體而言，上述學科和科目在深化學生對于職業的認知與情感、形成積極的工作價值和生活意義方面具有重要的作用，可以加固職業生涯教育的整體育人效果。各個層面、學科、科目與活動之間又相互交融、互為支撐，推動職業生涯教育的整體發展。

三、日本普通高中職業生涯教育政策發展動向

（一）學科課程的融合與創新

2019年后“就業冰河期”一詞頻現政府報告和媒體評論，2020年新冠肺炎疫情和安倍辭任又增大了經濟復蘇與就業形勢的不確定性。在此背景下，學校課程究竟如何“破冰”是今后教育改革面臨的最突出和最現實的問題。盡管日本已逐步建構起多層次的職業生涯教育體系，但從實踐載體來看仍偏重活動課程，對于學科課程的滲透和融合也不夠充分。作為學校課程的核心部分，絕大多數學科和科目處于相對外圍，多數情況下尚須依托特定的教學單元或校外人才方能施展。究其原因，一是升學導向下的傳統學科課程與社會生活和職業生活之間缺乏內在聯系，或者說至少難以逾越升學這一中介變量達成直接效果；二是課程分化造成各門學科和科目都難以真正擺脫“僅關注個別化的事實性知識而忽略相互關聯和社會應用”的功能局限。前者要求學科課程設計與實施進一步貼近學生需求和生活情境；后者要求推進跨學科、多學科甚至去學科型課程學習，仿效“綜合探究時間”呈現整體化而非碎片化知識。

對此，文部科學省提出兩類針對性政策。一是各門學科都要為學生提供必要的知識和充分的體驗性學習機會，幫助學生形成更為清晰的自我理解和未來規劃以及正確的勞動觀和職業觀。改革以新課程為重要突破口，依據規定全部高中將于2022年導入歷史綜合、地理綜合、家庭綜合等“綜合型”必修科目，以及世界史探究、日本史探究、地理探究、古典探究等“探究型”選修科目，由此提升學生認知和參與社會生活的能力與情感。二是在普通高中增設“職業類”選修科目，重點確保那些希望迅速就業的學生擁有修讀該類科目的機會。在“5.0時代”主題下，文部科學省拋出“社會開放型課程”理念，要求學校與社會通過積極協商來確定培養目標，確保學校課程迎合社會和世界發展的需求。這意味著，產業界和地區社會的訴求將得到更多的體現與滿足；反過來，產業界和地區社會也被期待向學校與學生提供更多的實踐機會、經驗支撐和智力支持。文部科學省還建議普通高中在條件允許的情況下，與周邊綜合高中、職業高中等積極合作以拓展課程選修資源。可預見的是，今后學科課程將進一步淡化“應試升學導向”、強化“職業生涯導向”，傳統學科和科目的價值意義將回歸基礎與綜合，職業類科目的地位和比重將持續提升。

（二）成長階段的銜接與照應

隨著職業生涯教育的推進，日本教育界形成了兩個基本共識。一是職業生涯教育并非孤立的知識體系，而要建立在對過往知識的回顧和貫通的基礎上；二是職業生涯教育并非單一學段的任務目標，而要貫穿整個基礎教育階段乃至教育全過程。這既要求學校準確記載那些與職業生涯教育相關的活動，又要求各項活動體現跨學年和跨學段的延續性。盡管20世紀末中央教育審議會便提出“從小學起依據學生成長階段開展職業生涯教育”，但缺乏明確的制度主線。對此，2016年中央教育審議會提議開發“職業生涯護照”（以下簡稱“護照”），而且迅速被文部科學省采納。2018年文部科學省委托專家團隊研制了高中試點方案，并規定自2020年起在全國范圍推廣。[7]

“護照”“通用能力”為培養目標，分為課內學習、課外活動和校外活動。在內容上，涵蓋學生在校生活狀況（高中學段尤其重視體驗活動和學校儀式）和在家庭與地區內的學習狀況，卻又不同于常見的日記、筆記、作文等原始存檔，而是對其進行深度提煉與再加工。在時段上，不僅跨越各學期和學年，更銜接小學、初中和高中學段，形成一部個性化“成長史”，為高中職業生涯教育提供必要的目標和方法依據。在形式上，多由學生自填為主、教師和家長點評為輔，如學生在參加體驗活動時須描述自己對于勞動的想法、選擇參與該體驗活動的原因和需求，體驗后須再記錄自己的學習收獲、得到的改進建議、新的發展目標、畢業后的去向選擇。[8]這樣一來，學生可通過“護照”回顧和貫通學業與職業生涯，提升自我評價、自主學習和自我實現能力，同時增進成長體驗和自我效能感；教師可通過“護照”開展基于記錄的師生對話，提升個別化、系統化的生涯指導能力。[9]

（三）升學改革的指引與保障

在大學升學考試改革背景下，文部科學省于2018年開發了“日本在線檔案”（JAPAN e-Portfolio，JeP）系統，利用信息技術全面記錄高中生學習大數據，包括探究活動、學生會、留學經驗、社團活動、學校儀式、校外活動、獲獎表現和資格證書。其評價主體和方式也改變了傳統做法，由學生自主記錄、教師審查認可，旨在激發學生學習的自主性和個性化。2019年文部科學省授權一般社團法人“教育信息管理機構”運營JeP系統，并鼓勵大學將其作為各類升學考試的重要依據，從而彌補傳統筆試在考查學生自主性和規劃性方面的短板。

不過，當前這一變革至少面臨三重阻力。一是信息安全上的顧慮，由于搜集大量學生個人信息并關乎升學，如何保障學生的信息安全、不被商業機構等竊取利用，是公眾關注的敏感話題。二是改革意愿上的差異，作為決策方的大學是否認為有必要充分了解考生的日常表現，決定著系統的現實價值和生存空間，而2019年僅有不足20所大學利用JeP遴選考生。[10]三是項目運營上的赤字，大學會員付費和社會捐助是JeP的主要經費來源，據估算維持上百個大學會員是達到平衡收支的關鍵，然而大學方的改革意愿匱乏等造成“教育信息管理機構”僅擁有34個大學會員單位，2019年終決算出現5300萬赤字。[11]作為文部科學省重點督查的問題，倘若上述信息安全和經費來源無法得到后續保障，不僅會導致“教育信息管理機構”失去合法運營權，還可能導致JeP被整體擱置甚至棄用。

四、結語

東京大學本田由紀教授曾把傳統日本社會運行機制概括為“工作、家庭、教育的循環模式”——即通過工作把工資注入家庭，通過家庭把費用和熱情注入教育，通過教育把新勞動力注入工作。[12]這種循環模式盡管自成一格、周而復始，卻并無反向循環或反饋機制，導致主體的付出和客體的需求之間不可避免地發生偏差與錯位。譬如，學校教育往往缺乏對于工作需求的必要了解和滿足，自我閉塞地打造貌似精致的培養和評價體系。由此，教育和勞動之間常表現為“密切的無關”[13]，即學校教育雖然對學生職業生涯產生重大影響，但課程本身與工作內容并無多大關聯。在此意義上，倡導職業生涯教育不僅是對于課程體系的反思與改進，也是對于社會運行機制的批判與重構。

然而，愈是意義重大的改革，其牽涉面和對立面愈多，遭受到的干預和阻撓往往也愈大。對于職業生涯教育而言，這些阻力既可能來自根深蒂固的文化觀念、教育傳統、評價機制的束縛，也可能來自彼此異質的利益群體或社會陣營的抗拒。日本之所以強調以中央政策為推力、以社會自立為指針、以通用能力為抓手，在某種意義上也是為了增大動力并減小阻力，從而確保職業生涯教育能順暢融入全體課程。隨著時間的推移，日本又積極開展學科融合、學段銜接、升學改革等多種創新探索，致力于把職業生涯教育由依附課程的從屬地位，提高到橫向上統合全體課程、縱向上引領學生成長的主導地位，推動教育和勞動趨向“密切的有關”。日本經驗對于各國自主探索如何加強基礎教育與勞動、職業、經濟、社會的關聯，亦不乏參考價值。