國際教育測評項目抗逆學生研究探析

張平平，袁玉芝

（1.鄭州大學教育學院，河南鄭州 450001；2.中國人民大學教育學院，北京 100872）

雖然個體的知識、技能等人力資本的積累在很大程度上受到家庭背景的制約，但仍有相當一部分成長于弱勢背景家庭中的個體獲得了出乎意料的卓越教育成就，為人生發展奠定了良好基礎，這些學生被稱為“抗逆學生”（resilient students）。個體面臨可能導致學業失敗的風險和不利條件，仍然獲得學業成功的現象被稱為“學業抗逆”（academic resilience）。[1]數十年來，研究者圍繞抗逆力的界定與測量、抗逆個體的特點、抗逆力的保護因素和干預策略開展了研究。現有的學業抗逆研究多基于局部地區的大學生樣本開展個體訪談和教育自傳分析，缺少基于代表性的中小學生樣本開展的實證研究，不利于從總體上揭示處境不利學生如何在個人、家庭和學校的努力下獲得卓越的教育成就進而實現階層躍遷的一般規律。本文將系統梳理以國際學生評價項目（Programme for International Student Assessment, PISA）為代表的國際項目在抗逆學生界定、抗逆學生的特點和抗逆學生形成的促進要素方面的發現，并結合基于PISA和國際數學與科學趨勢研究項目（Trends in International Mathematics and Science Study, TIMSS）開展的抗逆學生研究，說明這些發現對于豐富相關理論以及促進教育公平的政策和實踐的意義。

一、抗逆學生比例是國際項目用來衡量教育公平的重要指標

同教育質量一樣，教育公平是國際教育測評項目評估各國教育政策質量的重要維度。比如，PISA構建了包含“學習結果的均等”“教育資源分配的公平”和“克服學生背景的學習公平”在內的分析教育公平與教育不平等狀況的框架。PISA以高低成就表現學生之間的成績差距和未達到基準素養水平的學生比例來反映“學習結果的均等”；以學校中學生的平均家庭經濟社會文化地位（Economic, Social and Cultural Status, ESCS）與學校中擁有大學學歷的全職教師比例/學校教育資源質量指數/生機比/生師比等指標的相關系數來反映“教育資源分配的公平”；以家庭ESCS及其各成分解釋的學生成績變異、社會經濟梯度、不同家庭ESCS學生的成績差距和抗逆學生比例來反映“克服學生背景的學習公平”。[2]自2011年發布《超越逆境：在學校取得成功的處境不利學生》報告以來，在每輪的PISA測試中，經濟合作與發展組織（Organisation for Economic Cooperation and Development, OECD）均以抗逆學生比例及其年度變化作為反映一國或經濟體的教育公平及其進展狀況的核心指標進行報告。此外，OECD發布的多項焦點報告和工作論文也基于國際比較數據，分析國家、學校和家庭如何幫助處境不利學生提升抗逆力、縮小與處境有利學生的學習結果差距。比如，2018年的《教育公平：打破社會流動的障礙》報告就專門討論了各參測國（地區）處境不利學生的認知成就、社會情感抗逆結果和教育代際流動問題。

二、國際項目對認知成就抗逆學生的界定

在學業抗逆研究中，研究者通常基于一個或多個學業風險指標以及標準化成就測驗分數在樣本學生中的位置來定義抗逆學生與非抗逆學生。[3]參考這一做法，PISA將那些取得了超出家庭ESCS預期學業表現的處境不利學生定義為抗逆學生，即盡管與本國（地區）其他學生相比，這些學生的家庭ESCS處于排名靠后的位置，但他們的素養成績卻居于國際或國內樣本前列。PISA結合學生的家庭ESCS和素養成績，從國際、國內和“核心技能”三個視角來界定何謂在認知成就方面實現抗逆的學生。

（一）國際視角下的抗逆學生

國際視角是被國際項目應用最廣泛的抗逆學生定義方式，主要服務于比較國家（地區）間教育公平程度和探尋國家（地區）層面抗逆促進要素的目的。在這個視角下，家庭ESCS處于何種水平稱之為處境不利是采用國家特定標準，素養成績達到何種水平稱之為學業表現超出預期是采用國際基準。比如，在基于PISA 2006數據撰寫的抗逆學生專題報告中，OECD將“家庭ESCS處于本國（地區）樣本最低1/3而且校正了ESCS之后的科學成績處于國際樣本最高1/3的學生”稱作“國際視角下的抗逆學生”。[4]這個校正了的成績指的是學生的科學測試成績與根據其家庭ESCS預測得到的科學成績之差。作為反映教育公平的重要指標，國際視角下的抗逆學生占比用來揭示不同教育系統克服學生家庭背景對學習結果帶來影響的能力差異。PISA 2009～2015的結果報告和相關工作論文在界定“國際視角下的抗逆學生”時，將家庭ESCS標準調整為居于本國（地區）樣本最低1/4，將學業表現標準調整為校正了ESCS之后的主測試領域成績居于國際樣本最高1/4。[5][6][7]

國際視角下的定義也被許多學者參考用于基于其他國際項目數據開展的抗逆學生研究。比如，埃布魯·埃爾貝爾貝（Ebru Erberber）等人的研究將家庭ESCS低下（家庭藏書量少于25本、孩子沒有獨立的房間和互聯網，而且父母都未接受中學后教育）但學業表現優秀（數學成績高于TIMSS國際基準）的學生界定為抗逆學生。[8]

（二）國內視角下的抗逆學生

考慮到在一些國家（地區）中，根據國際視角下的定義識別出的抗逆學生數量非常少（可能不足30人），無法實現對學生和學校特征與抗逆結果之間關系的精確估計，且很難為相應的教育系統提出改進教育結果公平的適切性建議，因此有必要考慮識別國內的抗逆學生。在國內視角下，家庭ESCS處于何種水平稱之為處境不利與素養成績達到何種水平稱之為學業表現超出預期都是采用國家（地區）特定的標準。比如，《超越逆境：在學校取得成功的處境不利學生》報告將家庭ESCS處于本國（地區）樣本最低1/3且PISA 2006科學成績處于本國（地區）樣本最高1/3的學生定義為“國內視角下的抗逆學生”。[9]在《教育公平：打破社會流動障礙》和《PISA 2018結果報告II：哪些地方的所有學生都能成功》報告中，OECD又將識別“國內視角下的抗逆學生”時使用的家庭ESCS標準調整為居于本國（地區）樣本最低1/4，將學業表現標準調整為居于本國（地區）樣本最高1/4。[10][11]

國內視角下的定義也被許多學者參考用于本國的抗逆學生研究。比如，一項對土耳其中學生的研究將家庭ESCS居于樣本后1/3且數學成績居于樣本中前1/3的學生定義為抗逆學生。[12]一項對我國流動留守小學生的研究將來自農村且父母至少一方在外打工但數學成績居于全國樣本前1/3的學生定義為抗逆學生。[13]一項對我國初中生的研究將來自農村且認知能力高于全國樣本均值1個標準差的學生定義為抗逆學生。[14]

（三）“核心技能”視角下的抗逆學生

“核心技能”視角下的抗逆學生定義旨在識別出哪些家庭處境不利學生擁有充分參與社會生活和有機會在勞動力市場上取得成功所必備的技能。在《教育公平：打破社會流動障礙》報告中，OECD將家庭ESCS居于本國（地區）最低1/4且PISA 2015閱讀、數學、科學素養表現均達到水平3①根據各測試領域素養成績的高低，PISA將學生的閱讀、數學和科學表現分別劃分為7個水平，從低到高依次為水平1a、水平1b、水平2、水平3、水平4、水平5和水平6。及以上的學生界定為“核心技能抗逆學生”。在PISA中，達到水平3的學生在閱讀中開始表現出構建文本意義、利用多個獨立信息片段形成精細化理解的能力，在解決數學問題時能夠處理成比例關系、進行基本的解釋和推理，能夠處理不熟悉的科學問題。[15]

“核心技能”視角下的定義具有多種優勢：一是綜合考慮閱讀、數學和科學素養，符合PISA關于三個領域的表現構成個體參與社會生活和終身學習所必需的能力這一觀點，使得不同輪次測試間的結果更具可比性。二是將抗逆視為一種區別于某領域卓越表現的積極適應性，強調了確保所有學生達到使其過上充實而富有成效生活的最低標準，也不顯著改變識別抗逆學生時用到的表現水平。三是由于不需要根據觀測的家庭ESCS與成績的關系來調整識別抗逆與否的閾值，因此，這種定義有助于進行更容易和更穩健的趨勢比較。[16]我國學者陸璟基于PISA 2018數據測算了各參測國（地區）“核心技能抗逆學生”占處境不利學生和全體參測學生的百分比，并進行了抗逆學生特征的描述和核心技能抗逆結果影響因素的分析。[17]

三、處境不利學生在認知成就方面的抗逆結果及其影響因素

基于不同視角下的定義，國際教育測評項目為參測國（地區）計算出認知成就抗逆學生（也稱為學業抗逆學生）比例，并且從個體、家庭、學校和國家層面識別出影響處境不利學生轉化為抗逆學生的關鍵要素，為評估教育公平狀況和尋找促進教育結果公平的政策措施提供參考。

（一）認知成就抗逆學生比例的國際比較

PISA基于三種視角下的定義，以抗逆學生占參測學生總數/處境不利學生數的百分比來比較參測國（地區）間的教育結果公平程度。相關學者也基于類似定義，采用TIMSS數據進行了抗逆學生比例的國際比較。

根據PISA 2009數據，OECD國家平均有30.6%的處境不利學生取得了超出家庭ESCS預期的閱讀成績，成為國際視角下的抗逆學生；中國上海的該比例為75.6%，居于65個參測國（地區）的第1位。[18]根據PISA 2012數據，OECD國家平均有6.5%的15歲學生取得了超出家庭ESCS預期的數學成績，成為國際視角下的抗逆學生；中國上海的該比例為19.2%，居于65個參測國（地區）的第1位。[19]根據PISA 2015數據，OECD國家平均有29.2%的處境不利學生超越了家庭ESCS低下造成的逆境，在科學成績方面實現了抗逆；中國北京-上海-江蘇-廣東四省市的該比例為45.3%，居于72個參測國（地區）的第8位。[20]根據PISA 2018數據，OECD國家平均有11.3%的處境不利學生取得了優異的閱讀成績，成為國內視角下的抗逆學生；中國北京-上海-浙江-江蘇四省市的該比例為11.7%，居于77個參測國（地區）的第39位，落后于多數東亞國家。[21]基于國際視角下的界定對TIMSS 2011八年級數學測試樣本的研究顯示，中國香港、中國臺灣的抗逆學生占處境不利學生的比例分別為54%和51%，在有相關數據的28個參測國（地區）中分別居于第2和第4位。[22]

除了在同一輪測試中進行國家間的橫向比較之外，PISA還縱向比較了各參測國（地區）在主測試學科相同的不同輪次測試中的抗逆學生比例，用于說明其教育結果公平的變化情況。結果顯示，在2003～2012年間，土耳其、墨西哥、波蘭、意大利、突尼斯和德國等國在PISA數學成績上實現抗逆的學生比例顯著提高，而芬蘭、新西蘭、瑞典、中國澳門、法國、西班牙、澳大利亞、丹麥、冰島、加拿大、烏拉圭等國（地區）的抗逆學生比例則出現了顯著下降趨勢。[23]在2006～2015年間，美國、西班牙、挪威、德國、日本、丹麥、拉脫維亞、中國澳門、英國、卡塔爾、羅馬尼亞、斯洛文尼亞、保加利亞等國（地區）在PISA科學成績上實現抗逆的學生比例顯著提高，而突尼斯、芬蘭、匈牙利、約旦和泰國的抗逆學生比例則出現了顯著下降趨勢。[24]

（二）認知成就抗逆學生與非抗逆學生的區分特征

第一，抗逆學生的家庭ESCS優于處境不利低成就學生①處境不利低成就學生指的是與抗逆學生具有相似的不利家庭ESCS，但學業表現較差（比如，校正了家庭ESCS影響之后的成績居于參測國/地區后1/4）的學生。。根據PISA 2006數據，抗逆學生和處境不利低成就學生的家庭ESCS分別低于本國平均值3/4～1個標準差和約1個標準差；在多數參與國（地區）中，抗逆學生的家庭ESCS略高于處境不利低成就學生，且這種差異主要源自家庭文化資源擁有量和父母受教育程度的高低，而不是源自家庭財富的多少和父母職業地位的高低。[25]

第二，抗逆學生的學習時間、學習情感投入多于處境不利低成就學生。根據PISA 2006數據，OECD國家平均而言，相比于處境不利低成就學生，抗逆學生的科學學習興趣顯著更高，平均每周多花1～2小時用于學校的科學課程學習。[26]根據PISA 2012數據，OECD國家平均而言，抗逆學生在測試前兩周遲到、逃課的比例分別低于處境不利低成就學生11.2和9.5個百分點；抗逆學生的學校歸屬感、對學校的態度指數分別高于處境不利低成就學生0.04和0.12個標準差；抗逆學生的問題解決堅持性、內部學習動機和工具性學習動機分別高于處境不利低成就學生0.32、0.28和0.25個標準差。[27]根據PISA 2018數據，OECD國家平均而言，抗逆學生的閱讀興趣、掌握目標動機指數和學習目標指數分別高于處境不利低成就學生0.64、0.22和0.16個標準差。[28]

第三，抗逆學生的自我認知比處境不利低成就學生更加積極。PISA測試顯示，OECD國家平均而言，抗逆學生的數學焦慮感指數低于處境不利低成就學生0.56個標準差；數學自我效能感、數學自我概念指數均高于處境不利低成就學生0.77個標準差；[29]科學自我效能感、科學自我概念指數分別高于處境不利低成就學生0.8和0.56個標準差；[30]抗逆學生擁有成長心態和期望完成高等教育的比例分別高于處境不利低成就學生5.8和29.2個百分點。[31]

（三）影響處境不利學生認知成就抗逆結果的因素

第一，國家層面的教育投入對抗逆學生比例有顯著影響。對PISA 2009歐盟15國的分析顯示，國家教育支出占GDP的比例、年均教學時間、15年教齡教師的平均（法定）工資和學生第一次教育分流的年齡顯著正向預測處境不利學生成為國際視角下閱讀領域抗逆學生的發生比。[32]對PISA 2000～2012合并數據的分析顯示，對于經濟發展水平較低的國家（地區）而言，教育支出占政府支出的比例顯著正向預測抗逆學生比例；對于所有國家（地區）而言，學校教育資源的平均質量也能正向預測抗逆學生比例。[33]

第二，學校質量對處境不利學生的抗逆結果有顯著正向影響。PISA數據顯示，相比于生源階層弱勢學校的處境不利學生，就讀于生源階層優勢學校的處境不利學生成為核心技能抗逆學生和國內視角下抗逆學生的比例分別高出32.6和22.2個百分點；[34]在控制學生和學校背景特征后，學校教育資源質量顯著正向預測處境不利學生成為閱讀領域抗逆學生的發生比，[35]學校課外活動豐富性顯著正向預測處境不利學生成為閱讀、數學和科學領域抗逆學生的發生比；[36]教師更多使用以學生為中心的教學策略和探究性教學策略，將有助于縮小與家庭背景相關的學生數學和科學成績差距；[37]積極師生關系、良好的學校紀律氛圍、學生間的合作能顯著提升處境不利學生的抗逆概率。[38][39]基于TIMSS 2011數據的研究顯示，教師對學生的信心顯著正向預測低家庭ESCS學生取得學業成功的發生比，[40]注重學業成功的學校氛圍、高質量的課堂教學將對低家庭ESCS學生起到有效的補償作用，整體提升教育質量。[41]

第三，學習情感態度積極的學生實現抗逆的概率更高。根據PISA 2006數據，OECD國家平均而言，在控制學生和學校背景特征后，科學學習興趣每提高一個標準差，處境不利學生成為抗逆學生的概率提高74%。[42]根據PISA 2015數據，成就動機居于前后1/4的處境不利學生成為核心技能抗逆學生和國內視角下的抗逆學生比例分別相差11.6和7.4個百分點；在測試前兩周沒有逃學與逃學一天的處境不利學生在核心技能方面實現抗逆的比例相差12.7個百分點，成為國內視角下的抗逆學生比例相差6.9個百分點。[43]

第四，家長支持程度與認知成就抗逆結果之間呈正相關。根據PISA 2018數據，學業抗逆力與家長支持之間呈現正相關，在絕大多數參測國（地區）中，家長情感支持指數居于前1/4的學生中，在閱讀領域實現學業抗逆的比例顯著高于家長情感支持較弱的學生。[44]

第五，學生和學校背景特征的影響。學生的性別、移民背景、留級經歷、學前教育經歷，以及學校所在地、學校性質對抗逆結果有顯著影響。根據PISA 2015數據，有無移民背景、有無留級經歷、接受學前教育經歷與否、城市與農村、普通學校與職業學校的處境不利學生中，在核心技能方面實現抗逆的比例分別相差7.4、21.3、6.6、3.8和12.2個百分點，成為國內視角下科學領域抗逆學生的比例分別相差4.1、10.8、2.6、2.7和7.2個百分點；處境不利男生成為國內視角下抗逆學生的比例高于女生2.7個百分點。[45]

四、處境不利學生在社會與情感幸福感方面的抗逆結果

在關注認知成就表現的同時，PISA還將處境不利學生的社會和情感幸福感作為其教育結果的重要組成部分加以探究。比如，PISA 2015結合學生的總體幸福感、社會幸福感和心理幸福感，將對生活感到滿意、在學校感到有融入感且沒有遭受考試焦慮的處境不利學生定義為“社會情感抗逆學生”。[46]參考這一定義，陸璟將“對生活感到滿意、在學校感到有融入感且在失敗時不懷疑自己”的處境不利學生定義為“社會情感抗逆學生”，[47]并利用PISA 2018的數據分析了中國北京-上海-浙江-江蘇四省市抗逆學生的分布、學習特點和相關因素。

（一）社會情感抗逆結果的國際比較

根據PISA 2015數據，OECD國家平均而言，在處境不利學生中，有41.3%的學生不存在考試焦慮、80.5%的學生在學校有歸屬感、66.4%的學生對自己的生活感到滿意、26.2%的學生在社會和情感幸福感方面實現了抗逆。中國北京-上海-江蘇-廣東四省市的上述比例分別為36.9%、73.4%、52.2%和16.3%，在有相關數據的49個經濟體中，分別排在第27、第35、第45和第39位。[48]根據PISA 2018數據，中國北京-上海-浙江-江蘇四省市的處境不利學生中，有54.6%的學生對生活總體上感到滿意，有78.9%的學生在學校感覺不是局外人，有48.5%的學生在失敗時不懷疑自己的未來計劃，有27.8%的學生在社會和情感幸福感方面實現了抗逆，在有相關數據的經濟體中，分別排在第60、第24、第32和第31位[49]；與閱讀、數學、科學三項成績在79個參測國（地區）中均排名第一的結果相比，中國四省市在社會情感幸福感這一教育結果上的公平程度較差。

（二）認知成就抗逆結果和社會情感抗逆結果的關系

認知成就抗逆學生是否會因為其學業成功而遭受社會孤立或情緒壓力，還是情感幸福感方面的良好表現會促進處境不利學生取得更好的成績？研究表明，兩種類型的抗逆力是相輔相成的：認知成就抗逆學生也更有可能在社會情感方面實現抗逆。根據PISA 2015數據，OECD國家平均而言，相比于處境不利低成就學生，國際視角、國內視角和核心技能抗逆學生成為社會情感抗逆學生的可能性分別高出59%、78%和66%；中國北京-上海-江蘇-廣東四省市三類認知成就抗逆學生實現社會情感抗逆的比例分別是處境不利低成就學生的1.90、2.18、2.02倍。在部分國家，認知成就和社會情感抗逆結果之間的關聯度更大，比如在冰島，國際視角下的抗逆學生成為社會情感抗逆學生的發生比是處境不利低成就學生的2.64倍；在比利時和冰島，國內視角下的抗逆學生成為社會情感抗逆學生的發生比是低成就學生的將近三倍；在巴西和墨西哥，核心技能抗逆學生成為社會情感抗逆學生的發生比是低成就學生的將近三倍。[50]然而，相關研究也發現，對大多數參測國（地區）而言，認知成就抗逆學生比例高和社會情感抗逆學生比例高是較難同時實現的。[51]因此，對于處境不利學生而言，促進學業、社會和情感發展結果的平衡是非常重要的。

五、抗逆學生研究的特點及意義

自2011年首次發布相關專題報告以來，以PISA為代表的國際教育測評項目圍繞抗逆學生與處境不利低成就學生的區分特征、以抗逆學生比例衡量的教育結果公平及其進展狀況，以及不同層面促進處境不利學生轉化為抗逆學生的因素開展了系統研究，這些研究具有以下幾個方面的特點和意義。

首先，抗逆學生的研究在多個維度上持續深化。一是在抗逆學生的界定方面，經過幾輪探索，PISA發展出國際視角、國內視角和核心技能視角下對認知成就抗逆學生的界定，以及基于生活、社會和心理幸福感的社會情感抗逆學生的界定，滿足了不同國家（地區）間橫向比較、同一國家（地區）縱向比較，以及參測國（地區）內部基于抗逆結果改進教育公平的實踐需要。二是在抗逆學生的識別方面，PISA將國際和國內視角下篩選處境不利學生的標準從居于參測國（地區）前1/3調整為前1/4，將（校正了家庭背景影響之后的）素養表現在國際或國內樣本中的位置居于前1/3調整為前1/4，使得識別出的抗逆學生數量更合理，且保證了抗逆學生與非抗逆學生在個人和學校特征上的區分性。三是在抗逆結果的分析方面，從最初只基于平均數差異檢驗比較認知成就抗逆學生與非抗逆學生的學習情感態度和所在學校的基本特征，到基于單輪次的數據、使用單水平或多水平邏輯回歸探討不同層面影響認知成就抗逆學生形成的因素，再到綜合不同輪次測試數據、使用面板數據固定效應模型來探討宏觀層面的因素對抗逆和教育結果不平等的影響，以及基于邏輯回歸等探討認知成就抗逆與社會情感抗逆結果的相互關系，分析不斷深化。

其次，抗逆學生的研究具有多個方面的理論價值。一是，其為教育結果公平的測度與改進研究提供了新視角。以往研究主要基于標準差、差異系數和泰爾指數等來測量不同學生群體的學習結果差異，或基于回歸分析探討家庭背景對學生學業成就的影響，以此來評估教育結果公平，并探析對解釋成績差距或縮小家庭背景與學業成就間關系有貢獻的因素。國際教育測評項目以抗逆學生比例作為教育結果公平的重要指標，以新的視角來勾勒處境不利學生發展與國家教育質量、教育公平的內在聯系，實現了研究視角的創新。二是，其拓展了基礎教育階段學校情境中人力資本投資的研究內容。傳統的教育生產函數研究以學生的認知能力或學業成就為產出指標，以學生的個人特征和學習努力程度、家庭背景和各類資本、學校的辦學條件和師資等為投入指標進行各要素的邊際效率分析。國際教育測評項目將排除家庭背景影響之后的、學生的學業或社會情感抗逆力視為一種特殊的人力資本，探索其投入產出機制，開辟了人力資本投資研究的新領域，也在一定程度上扭轉了教育與社會流動領域研究關于家庭和學校雙重再生產作用的悲觀論調。三是，其為檢驗教育效能理論和教育公平理論增加了新的有利證據。教育效能研究設定了教育生產過程的基本形態，識別出學校因素對學生學業成就的一般性影響，但是關于學校因素在補償特殊學生群體方面可能發揮的均等化作用的研究仍然較少。國際教育測評項目通過分析影響抗逆力的因素，檢驗了教育效能理論模型對解釋弱勢群體人力資本生產的適用性；通過對個體、家庭、學校和國家層面的教育投入、教育過程對抗逆結果的影響效應分析，揭示了不同層面的教育機會公平、過程公平對教育結果公平的影響，驗證了教育公平的相關理論。[52]

最后，抗逆學生的研究發現對于降低教育不平等的政策和實踐有一定的參考價值。國際項目抗逆學生的相關研究說明，貧窮和低教育成就不是命運，處境不利學生有很大可能在國家、學校、家庭和個人的積極努力下縮小與處境有利學生的學習結果差距。具體而言，政府可以通過保障教育支出、提升教師工資等政策促進更多的家庭處境不利學生轉化為抗逆學生；教育行政部門可以通過給處境不利學生提供在高質量學校就讀的機會、給處境不利學生集中的學校配以高質量的教育資源來為其提供必要的支持；學校可以通過改進課堂教學方式、提供豐富的課程活動以及構建支持性的學校氛圍來彌補處境不利學生在家庭學習資源、校外補償性學習機會和家庭內社會資本等方面的不足，從而發揮對家庭教育投資的部分替代作用，提升處境不利學生獲得超出預期表現的可能性；處境不利學生家長可以通過營造良好的家庭教育氛圍、為孩子提供心理和行為層面的支持來幫助其縮小與家庭背景優勢同伴的發展差距。